https://virgool.ir/feed/@m.n.shishavanfa2026-11-10 18:14:51https://files.virgool.ir/upload/users/4839617/avatar/Llylth.jpghttps://virgool.ir/@m.n.shishavanhttps://virgool.ir/@m.n.shishavan/احوالِ-امروزِ-آموزشِ-معماریِ-ما-jv0ha4jdlcfq(مهدیه نیرومند شیشوان | فصلنامه تخصصی معماری ما/ زمستان 97- شماره 2)آموزش معماری از مباحث برجستۀ معماری امروز ایران است؛ چرا که در زمانه‌­ای زیست می­کنیم که با پدیده­‌های گوناگونی در زمینۀ معماری روبرو هستیم؛ بی ­آنکه شاید پاسخ و سازمان­دهی کارآمدی برای آن­ها داشته باشیم. شیوۀ آموزش معماری در مواجهه با واقعیّت­‌های حرفۀ معماری همواره با چالش‌­هایی رو­به­‌رو بوده است. همان­گونه که برادبِنت می­گوید: «آموزش معماری همواره در تنش با تجربۀ معماری بوده است» (مظفر و همکاران، 1387: 120). از این­رو، این نوشتار بیش از آنکه در پی یافتن پاسخی برای چاره‌­اندیشی باشد، در پی یافتن پرسش­ها و دغدغه­‌هاست؛ چرا که گاه اندیشیدن در مورد دغدغه‌­ها و پرسش­گری بیش­تر راه­نمای راه هستند.  هرچند در این نوشتار پیرامون آموزش معماری، از اجزایی چون مدرّس، دانشجو، برنامۀ آموزش و شیوۀ آموزش صحبت به میان می‌­آید و شاید در نگاه اوّل چنین تصوّر شود که اگر چنان­چه به هر یک از اجزاء به درستی پرداخت شود -یعنی آموزش صحیح معماری- صحت حرفۀ معماری و درنهایت معماری مطلوب محصول این فرآیند خواهد بود؛ امّا واقعیّت این است که با وجود تحوّلات مثبت در امر آموزش، اغلب، معماری مطلوب حاصل نمی‌­شود. چرا که معماری مطلوب، به عنوان محصول آموزش صحیح معمار، تنها حاصلِ کار حرفه‌­ای معماری نیست؛ بلکه حاصل تعامل معمار و کارفرما است. کارفرما به عنوان مخاطب معماری در شهر، تأثیرگذار و تأثیرپذیر از این محصول است. پس خواست کارفرما (مخاطب) تأثیر بسزایی در این فرآیند خواهد داشت. میزان شناخت کارفرما از معماری و فرآیند طرّاحی و نیز توان تشخیص مطلوب بودن یک اثر معماری از مسائل بسیار تأثیرگذار است. شاید برای رسیدن به یک محصول معماری مطلوب، لازم است آموزش در هر دو سمت این رابطه را داشته باشیم؛ چرا که هدف ما از آموزش معماری رسیدن به یک معماری مطلوب است و نه صرفاً آموزش یک معمار. اگر آموزش طرّاح معمار در دانشگاه صورت می­گیرد، آموزش کارفرما (مخاطب) معماری به نظر می­رسد از جامعه برخواهد خاست. و در اینجاست که اهمیّت آموزش عمومی[1] مطرح می­شود. چه بسا چاره­‌اندیشی برای بهبود شناخت عمومی از معماری کلیدی بر در بستۀ این رابطه باشد. پرسش اینجاست که آیا کارفرما و مخاطب معماری در جامعۀ امروزِ ما شناخت لازم و کافی از معماری و شهرسازی دارند که بتوان با توجه به نقش کلیدی آن در فرآیند خلق اثر معماری، به معماری و شهرسازی مطلوب، امیدی داشت؟ چه بسا راه ­حل­‌های مطلوب معماری که به دلیل نقصان آگاهی کارفرما به کنار می­روند و جایگزین آن، عضوهای ناهمگون و ناپسندی هستند که از جمع آن­ها بدنه­ و چهرۀ نامطلوب شهرهایمان شکل می­گیرند.ساختار این نوشتار بر پایۀ گفت­وگوی اختصاصی با نُه نفر از دانش­‌آموختگان معماری است که یا بیش­تر به کار حرفه‌­ای معماری می­پردازند، یا مدرس معماری هستند و یا در زمینۀ آموزش معماری به صورت ویژه پژوهش کرده‌­اند. پرسش­های گفت­و­گو در ارتباط با ابعاد مطالعۀ آموزش معماری چون: مدرّس، دانشجو، برنامۀ آموزشی و شیوۀ آموزش می­باشد. گفت­و­گوها در بازه­ی زمانی آذر تا دی­ماه هزاروسیصدو نودوهفت خورشیدی انجام شده است. اسامی افرادی که افتخار انجام گفت­و­گو را داشته‌­­ایم به ترتیب الفبا بر این پایه‌­اند:دکتر ندا بلانیان (مربی دانشکده هنر و معماری؛ دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب) مهندس فرامرز پارسی (معمار، مرمّت­گر و مدرّس دانشگاه) مهندس بهروز شهبازی (معمار و استادیار دانشکده معماری و شهرسازی؛ دانشگاه هنر اصفهان) دکتر شادی عزیزی (استادیار دانشکده معماری و شهرسازی؛ دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی) دکتر مهران علی­الحسابی (دانشیار دانشکده معماری و شهرسازی؛ دانشگاه علم و صنعت ایران) دکتر عاطفه کرباسی (معمار و استادیار دانشکده معماری و شهرسازی؛ دانشگاه شهیدبهشتی) دکتر ساناز لیتکوهی (دانشیار دانشکده معماری و شهرسازی؛ دانشگاه پیام­نور مرکز تهران شرق) دکتر سیّد حسین (ایرج) معینی (معمار و استادیار دانشکده معماری و شهرسازی؛ دانشگاه شهیدبهشتی) مهندس حمیدرضا ناصرنصیر (معمار و مدرّس دانشگاه)§    بارز­ترین دغدغه آموزش معماری امروزپرسش ابتدایی، به دغدغه­‌های آموزش معماری از نگاه مصاحبه‌­شوند­گان می­پردازد. از نظر دکتر ندا بلانیان مشکلات حوزۀ آموزش معماری را می­توان به دو دسته تقسیم نمود: حوزۀ تدریس (شامل: کم بودن حق‌­الزحمه اساتید حق‌التدریس و عدم امکان استفاده از اساتید با تجربه، الزام بکارگیری دانشجویان دکتری جهت تدریس که اغلب سابقۀ کار اجرایی ندارند، عدم امکان استفاده از اساتیدی که سابقه کار اجرایی مناسب داشته ولی به دلیل داشتن مدرک فوق لیسانس نمی­توان از آنها استفاده نمود) حوزه دانشجویی (تعداد زیاد پذیرفته­‌شدگان و عدم تناسب امکانات تدریس و آموزش با تعداد آنها، عدم وجود بازار کار مناسب بعد از فارغ التحصیلی و از بین رفتن انگیزه دانشجویان برای فراگیری) مهندس فرامرز پارسی، مهم­ترین دغدغه­ را در مورد مدرّسان معماری می­دانند؛ اساتیدی که خود در حرفه فعّال نیستند و از فرآیند طرّاحی و یا مباحث نظری لازم به دور هستند. مهندس بهروز شهبازی، به تعداد زیاد دانشکده‌­های معماری در سطح کشور در چند سال اخیر اشاره می­کنند و این پرسش را مطرح می­کنند آیا در کشور توان آموزشی و تعداد کافی معلّم خوب معماری برای تأمین تمامی دانشکده­‌ها وجود دارد؟ از نگاه ایشان، از دیگر مشکلات موجود، بی­‌معیاری در آموزش معماری است؛ در هر دانشکده نسبت به دانشکده‌­های دیگر و حتی شیوۀ تدریس یک مدرّس تا شیوۀ تدریس مدرّس دیگر می­تواند با هم متفاوت و یا حتی در برخی موارد در تقابل با هم باشد. در نهایت، ایشان به معیارهای جذب و ارتقای اساتید معماری پرداخت کرده اند و از یکسان بودن این معیارها با دیگر رشته­‌های علوم انتقاد می­کنند. در حالی­که به نظر می­رسد این معیارها بایستی در هماهنگی با رشته­ و متناسب با ویژگی­‌های آن باشد. دکتر شادی عزیزی، در درجۀ اوّل مشکل دانشگاه­ها را فقدان تولید محتوا می­دانند. ارائۀ برنامه­‌های درسی یا محتواهایی که از روی کتاب­ها خوانده می­شود و در واقع تولید نمی­شوند و تنها انتقال داده می­شوند؛ انتقال محتواهایی که گاه متناسب با مشکلات روزِ کشور و روزِ دنیا و یا پارادایم­های روزِ دنیا نیست و این مسئلۀ مهم­تری است. در درجۀ دوّم، گاه تبدیل دانشگاه به مرکزی برای صدور مدرک! در مجموع، ارائۀ محتواهای گسسته و بدون ارتباط منسجم، طوری که دانشجو نمی­تواند این محتواها را در قالب یک کل، جمع­‌آوری کند، عدم توجه به بازار کار و نبود شناخت کافی از تربیت نیروهای کار مناسب با نیازها از دیگر مسائل مرتبط هستند. دکتر مهران علی‌­الحسابی، با تأکید بر این­که پاسخ به این پرسش، یک­جانبه و یک بُعدی نمی­تواند صورت بگیرد؛ معتقد است که مشکلات حوزۀ آموزش معماری متعدّد هستند و برخی با همدیگر ارتباط به اصطلاح ساختاری و سازمانی دارند که باعث پیچیدگی موضوع شده است. نظام پذیرش دانشجو، نظام انتخاب و استخدام اساتید، محتوای آموزشی از این دست مشکلات هستند. موضوع بسیار مهم دیگر، عدم ارتباط حرفه و آموزش است؛ چه در ساختار برنامه سیلابس درسی و چه در محتوایی که توسط اساتید به دانشجویان ارائه می­شود و چه در نوع برخورد و ارتباط سازمانی و نهادی در دانشگاه و حوزۀ بیرون از دانشگاه. فارغ­‌التحصیلان معماری اغلب نه از روابط کاری حاکم، آگاهی درست و واقعی دارند و نه از اجزاء و عناصر مرتبط با حرفه و نه از روش­ها و تکنیک­هایی که باید در کار عملی و اجرایی برقرار باشد. در نتیجه، فارغ‌­التحصیلان نیازمند گذراندن دوره­های آموزشی هستند تا بتوانند خلاء موجود را پر کنند. دکتر عاطفه کرباسی، آشکارترین مشکل آموزش معماری را عدم وجود توانایی­های کافی فارغ­التحصیلان برای ورود به بازار کار می­دانند. «این توانایی‌­ها اعم از هر دو مبحث دانش و بینش است؛ یعنی دانشجویان ما، نه از نظر بینش و مبانی نظری و تئوری توانا هستند و نه از دانش اولیه و دانش کاربردی لازم برای انجام کار معماری. اما من فکر می­کنم که منظور شما از بارزترین، همان مهم­ترین است؛ چراکه مهم نیست ما مشکل ظاهری را بدانیم، بلکه مهم این است که مهم­ترین مشکل را شناسایی کنیم». ایشان در ادامه به چند مطلب اشاره می­کنند: اوّل این­که ورودی های دانشکده­‌های معماری که می­خواهند آموزش معماری ببینند به صورت مناسبی فیلتر نشده‌­اند، احتمالاً افراد تواناتری هستند که در معماری توانا باشند امّا ورود نکرده‌­اند؛ یا اینکه استعداد این افراد به درستی پرورش پیدا نکرده است و یا حتی قبل از ورود به این رشته سرکوب شده‌­اند. مورد مطرح شدۀ دیگر مربوط به آزمون ورودی است. ایشان، آزمون ورودی برای رشتۀ معماری را آزمون مناسبی نمی­دانند و معتقد هستند افراد مجبور شده‌­اند بر تسلّط بر مباحثی انرژی صرف نمایند که در جهت توانا شدن و شناخت بهتر برای ورود به این رشته نبوده است. نکته بعدی که اشاره شد، خروج از رشته معماری و طول مدت زمانی که دانشجو در دانشکدۀ معماری حضور دارد تا مباحث مرتبط معماری را کاملاً درک کند و در ادامه شرط خروج نیز مناسب در نظر گرفته نشده است. به عقیدۀ ایشان، این پدیده، حاصل تبدیل آموزش معماری از دوره کارشناسی ارشد پیوسته به کارشناسی است. در نهایت، می­توان مشکل آموزشی معماری را در «ورود به آموزش معماری»، در «متن آموزش معماری» و در «خروج از عرصۀ آموزش معماری» دانست. دکتر ساناز لیتکوهی، عدم هم­خوانی آموزش­های آکادمیک و توانایی­‌های حرفه­‌ای مورد نیاز برای کار در بازار واقعی را بارزترین مشکل آموزش معماری به شمار می‌­آورند. دکتر ایرج معینی، به کمیّت افسار گسیختۀ پذیرش در دوره­‌های آموزشی اشاره می­کنند که لاجرم با افت کیفیّت و هرچه بدتر شدن آینده کاری دانشجویان که بالطبع بی­ انگیزگی آنان برای رشد و پیشرفت همراه است. مهندس حمیدرضا ناصرنصیر معتقد هستند مشکلات کنونی آموزش معماری در ایران متعدد­ند و هریک از آن­ها آن­چنان حائز اهمیت، تعیین­ کننده و در عین حال قابل رفع هستند که تعیین بارزترین از میان آنها کار آسانی نیست! نحوۀ پذیرش دانشجویان معماری در کنکور سراسری، مقاطع تحصیلی تعریف شده برای رشتۀ معماری، پذیرش فارغ‌­التحصیلان رشته‌­های نامرتبط برای تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد معماری، محتوای سیلابس آموزشی و هم­سانی و بسته بودن آن برای دانشگاه­های مختلف، محدودیّت­‌های رایج در جذب هیأت علمی از فارغ­التحصیلان مقطع دکترا و ایجاد موانع روزافزون بر سر راه بهره ­مندی آموزش رشته معماری از تجربه آرشیتکت­های حرفه­‌ای، تعدد کمّی و تنوع ساختار سازمانی مؤسسات آموزش عالی معماری، با ضعف زیرساخت­های فضایی و تجهیزاتی و ضعف کادر علمی، و بسیاری مشکلات دیگر سبب شده است جامعه حرفه‌­ای معماری بطور روزافزون با دانش‌­آموختگان جوانی مواجه شود که بی­ بهره از تراز لازم از دانش فنی و تجربۀ مفید یا مؤثر برای کار حرفه­‌ای، و با ضعف­‌های بنیادین در فراگیری آموزش­های پایه، در جستجوی پلّه­‌های ترقّی در کار حرفه­‌ای معماری و یا در تکاپوی راه­یابی به مقاطع بالای تحصیلی تلاش می­کنند. §    لزوم وجود طرح آمایش تعداد نیاز به دانش­‌آموختۀ معماریاز نگاه مهندس فرامرز پارسی نباید تعداد دانشجویان رشته معماری بر اساس نیاز بازار مشخص شود؛ چرا که در این صورت رقابت حذف شده و هر فارغ التحصیلی با هر سطح سوادی جذب بازار می­شود. اما در نگاهی متفاوت و در تقابل با این نظر، می­توان به صحبت­های دکتر مهران علی‌­الحسابی اشاره کرد. ایشان با اشاره به این­که نه برنامۀ آمایشی وجود دارد و نه وجود داشته است؛ معتقد است بخشی از مشکلات جامعۀ معماری، به فقدان همین موضوع برمی­گردد؛ فقدان برنامۀ راهبردی برای تنظیم نیازهای کشور برای تنظیم اهداف آموزشی با نیازهای کشور و پر کردن خلاء­های موجود در این زمینه. در هماهنگی با این نظر، دکتر عاطفه کرباسی، با بیان اینکه چنین طرحی وجود ندارد، از پذیرش لجام گسیختۀ دانشجو نه تنها در رشتۀ معماری، بلکه در سایر رشته‌­ها نیز انتقاد کرده و از افزایش روز­ به ­روز تعداد دانشکده‌­های معماری ریز و درشت در سراسر کشور و نیز ورودی­های هر کدام از این دانشکده‌­ها صحبت کرده و این پدیده را از آسیب­‌های آموزش معماری می­دانند.§    فارغ­التحصیلان معماری و کار در زمینۀ تخصّصی خوددکتر شادی عزیزی در این باره که چند درصد از دانش‌­آموختگان معماری به کار حرفه‌­ای مشغول می­شوند معتقد هستند: «شاید نتوان عدد دقیقی ذکر کرد، اما این­که میزان دانشجوهای فارغ‌­التحصیل از میزان فرصت­های کاری بسیار بیش­تر است، مبرهن است. از طرف دیگر، فرصت­های کاری که وجود دارد با دانشجویانی مواجه هستند که با مهارت­هایی که از دانشگاه کسب کرده‌­اند قادر به پوشش نیستند. در واقع بخش­‌های شغلی و حرفه­ای وجود دارد که عملاً به مهارت­هایی نیاز دارد که دانشجویان دارا نیستند». دکتر مهران علی‌­الحسابی: «آمار دقیقی در دست نیست، اما می­بینیم در حاشیۀ حرفه، تعداد زیادی فارغ‌­التحصیل معماری وجود دارند که نه تنها در موضوع معماری کار نمی­کنند بلکه بعضی بیکار هستند و جویای کار، و برخی حتی زمینۀ آموزش و حرفه را کنار گذاشته و به کار دیگری مشغول می ­شوند؛ این از دردهای بزرگ آموزش عالی ماست که فقط مختص معماری نیست، اما در مورد معماری و برخی رشته‌­­های دیگر بسیار حاد است. تعداد مؤسسات و مدارس معماری و تعداد افرادی که مبادرت به تحصیل می­کنند، بسیار زیاد و غیرقابل قبول هست و این ناشی از فقدان برنامه‌­ریزی در سال­­های اخیر بوده است. بخشی از این پدیده به سیلابس درسی مرتبط است؛ یعنی کارآمدی فارغ­التحصیلان معماری و مسلط شدن به شیوه­‌ها و ابزارهای حرفه‌­ای و امکان موفق بودن در کار حرفه­‌ای. اگر بتوان واحد کارآموزی را به صورت عمیق‌­تر و صحیح انجام دهیم طبیعتاً می­تواند به برقراری ارتباط بین دانشگاه و حرفه؛ بین دانشجو و محیط کاری کمک کند».§    لزوم وجود واحدهای درسی مربوط به مدیریت دفاتر معماری، نحوه­ی تعامل با کارفرما و ...دکتر ندا بلانیان از جمله مشکلات دانشجویان را عدم آشنایی با واقعیّت پروژه و بازار کار می­دانند، که به شدت نیاز به این واحدهای درسی احساس می­شود و لازم به ذکر است این واحدهای درسی حتی در دروس اختیاری نیز منظور نشده است. دکتر فرامرز پارسی وجود چنین واحدهایی در برنامۀ درسی را بسیار لازم دانسته اما پرداخت به آن در سطح فوق لیسانس را مناسب می­دانند. مهندس بهروز شهبازی، از زاویه‌­ای دیگر به بیان این موضوع می­پردازند که الزاماً وجود واحدهای درسی راهکار آشنایی دانشجویان با حرفۀ معماری نخواهد بود. در این میان بر نقش تجربه و کار حرفه­‌ای مدرّسان معماری، به­ ویژه مدرّسانی که به تدریس واحدهای طرّاحی می­پردازند، اشاره می­کنند. به نظر می­رسد گفتمان و انتقال تجارب حرفه­ای توسط اساتید حرفه­ای عملی به دانشجویان کاراتر از گذراندن واحدهای درسی مرتبط خواهد بود. وی در تکمیل دیدگاه­شان به لزوم وجود واحدهای درسی در ارتباط با مباحث مشاوره، کار تیمی معماری، حقوق معماری، بحث قرارداد نویسی و ... در برنامۀ درسی تأکید می­کنند. دکتر شادی عزیزی وجود دروس مستقل با عنوان روانشناسی و نحوۀ تعامل با کارفرما را ضروری نمی­دانند. وی با اشاره به این­که در تمام دنیا، 80 درصد دروس دورۀ کارشناسی، دروس عمومی و 20 درصد دروس تخصصی هستند، به این نکته تأکید می­کنند که به جای این گونه واحدهای درسی، وجود دروس عمومی که تکنیک­ها و توانایی دانشجویان را در تحلیل، مذاکره، مکاتبه، صحبت کردن، فکر کردن، و .. بهبود بخشیده و به دانشجو روش حل مسئله را آموزش دهند تا دانشجو خود بعد از یادگیری این ابزارها بتواند به حل مسائل بپردازد، ضروری است. دکتر مهران علی‌­الحسابی با این­که نقش دروسی مانند اخلاق معماری، حقوق معماری، روابط مشاور و پیمانکار، روابط حرفه‌­ای، مباحث اقتصادی، اقتصاد فنی­ و­حرفه ای، مقررات شهرداری و شهرسازی و .. را در برقراری رابطه مفید می­دانند، اما به مشکل دیگری اشاره می­کنند و آن این است که در بسیاری موارد با وجود سیلابس درسی، دانشجو پس از فارغ­التحصیلی، کارایی و توان استفاده و بهره­‌برداری از آن مباحث و دروس را ندارد. وی به وجود یک حلقۀ مفقوده­ در این بین اشاره می­کند و آن لزوم وجود کارهای عملی و امکان تجربۀ دروس نظری است. علاوه بر لزوم بازنگری در برنامه درسی، لازم است دانشجو در جریان فضای حرفه­‌ای قرار  داده شود تا هم اعتماد به نفس و هم توانایی لازم در بهره­‌گیری از دانش آموخته انتقال داده شود. دکتر عاطفه کرباسی نیز با اشاره به این نکته که در متن آموزش معماری، دانشکده‌­ها اغلب از مسائل واقع­‌بینانۀ معماری غافل هستند و شاید بیشتر انرژی و زمان را در وجوه شعرگونۀ معماری یا ایده­‌پردازی معماری صرف می­کنند؛ بنابریان دانشجویان از مسائل واقعی و عُقلایی و منطقی معماری غافل می­شوند.§    احساس مسئولیت طرّاحان نسبت به محیط اطراف (ضرورت پرداخت به مباحث حقوق معماری و اخلاق حرفه­‌ای)دکتر ندا بلانیان بیش از آنکه موافق کمبود احساس مسئولیت در طرّاحان معمار باشد، عدم آشنایی کامل دانشجویان با محیط و بازار کار را باعث بروز اشتباهات مهندسی می­داند. مهندس فرامرز پارسی با موافقت با وجود چنین واقعیّتی، بخش مهم­تر این بی­‌مسئولیتی را از جانب کارفرمایان می­دانند. مهندس بهروز شهبازی از بُعد دیگری از توجه به محیط اطراف توسط طرّاحان اشاره می­کنند. ایشان بخشی از مشکلات معماری امروز ما را به برداشت اشتباه معماران امروز از مفهوم فردگرایی معاصر دارند، می­دانند. «فردگرایی معاصری که در ایران اتفاق می­افتد، تقریباً معادل با متفاوت بودن و یا حتی مخالف بودن است. این اتفاق سبب می­شود که تقریباً هیچ اتفاق جمعی معماری در  کشور ما نمی­افتد؛ اتفاق جمعی مانند این­که چند اثر معماری که در یک مکان انجام می­شود، یک کوچۀ خوب را پدید آورد. به تعبیری دیگر، «در واقع ما با دانه­‌های معماری که می­سازیم، شهر خوب به وجود بیاوریم»؛ یعنی نگاه ما به محیط پیرامون­مان، نگاه ما به جمع­گرایی، نگاه ما به بدنه‌­های منسجم شهری و مسائلی از این جنس بسیار فردگرا شده است و بیشتر موضوع مطرح شدن خود طرّاح است. در نهایت یکی از مسائلی که سبب می­شود ما به محیط اطراف­مان کم­توجه باشیم (به اطراف، به خانه‌­های اطراف و به انسان­های اطراف) همین روحیۀ فردگرایی و این نوع برداشت از فردگرایی در معماری امروز ایران است. دکتر شادی عزیزی، در کلّ بزرگ­ترین مسئله­ معماری ما را عدم شناخت محیط پیرامون خود و جامع‌ه­ای که در آن زندگی می­کنیم، می­دانند. البته که این مورد در کنار مسائل متعدد دیگری است، امّا این مسئله بروز بسیار زیادی دارد. در عمل معماری ما با زمینۀ خودش- زمینه فقط شهر نیست، زمینۀ اجتماعی، زمینۀ اقتصادی، زمینۀ استراتژیک، زمینۀ ژئوپلتیک- هماهنگ نیستند. دکتر عاطفه کرباسی به وجود ضعف در متن آموزش معماری (فارغ از ورود و خروج) در دو بعد آموزش و بینش معتقد هستند. «موردی که در پرسش اشاره شده است، هم وجه دانشی و هم وجه بینشی دارد؛ یعنی هم مباحث مربوط به اخلاق معماری را شامل می­شود و هم مباحث مربوط به توانایی­های علمی و کاربردی؛ به این شکل که ما معمارانی تربیت می­کنیم که نه از نظر اخلاقی و وجدانی و انسانی خودشان را نسبت به عالم طبیعت، جهان هستی و انسان­ها - که کاربران اثر معماری هستند- مسئول می­دانند و نه معمارانی تربیت می­کنیم که اگر بخواهند حداقل مسئولیتی را ایفا کنند بدانند که چگونه باید این کار را انجام دهند و دانش و مهارت لازم برای انجام این کار یعنی برای سازگاری با اقلیم، پاسخگویی به نیازهای جامعه­‌شناسانه و روانشناسانه انسان­ها و اصلاً شناخت موجودی به اسم انسان که می­خواهند برای او طرّاحی کنند (در همۀ ابعاد و مراتب وجودی انسان: مراتب جسمانی تا روحانی) ، را ندارند». وی در تکمیل این موضوع، به مسئولیت معمار به عنوان کسی که باید ظرف زندگی انسان در جهان را طرّاحی کند، اشاره می­کند و معتقد است طرّاح بایستی هم انسان را خوب بشناسد و هم جهان را؛ و هر دو -انسان و محیط-  مراتب دارند: از جسمانی یا فیزیکی تا روحانی یا معنایی. ما در هر دوی مباحث شناخت انسان و شناخت محیط و در در تمام مراتب این دو، دانش و بینش لازم و کافی را نداریم. دکتر ساناز لیتکوهی از تقابل اخلاق حرفه‌­ای با فاکتور اقتصاد صحبت به میان می­‌آورند: «متأسفانه اقتصاد، حرف اول معماری امروز را می­زند و رفتار مطابق با ایده‌­های آموزش ممکن نیست. با این­حال توجه به اخلاق حرفه‌­ای می­بایست تا حد ممکن مورد توجه قرار گیرد». دکتر ایرج معینی در نظری مشابه، به موجودیّت اخلاق حرفه­‌ای در تئوری قائل است اما معتقد هستند در شرایط بی­رحمانه بازار کار امروز، معمولاً فرصت کار­بست آن­چه را دانشجویان به طور غریزی یا از طریق آموزش ضمنی در دوره درسی در مورد مسائل اخلاقی می­دانند، از آنان سلب می­شود. مهندس حمیدرضا ناصرنصیر، حقوق شهر به معمار و ملاحظات اخلاق حرفه­‌ای را از سرفصل­های مهم مسائل ارتباط معماری و جامعه می­دانند و کاستی مشهود آن در شرایط امروز جامعه ما را قابل تأمل می­شمارند.§     لزوم تمرکز دانشکده ها­ی معماری به صورت تخصصی بر مسائل روز و آتی کشور (مسئله­ی کمبود آب، مسکن اقشار کم­درآمد، یا تغییرات اقلیمی و ...)دکتر ندا بلانیان، تخصّصی شدن واحدهای دانشگاهی را گام مناسبی در جهت حل بخشی از مشکلات می­دانند. اما در مقابل مهندس فرامرز پارسی این­گونه مسائل را مسائل معماری ندانسته و مربوط به حوزۀ مسائل برنامه‌­ریزی و جغرافیا می­دانند. مهندس بهروز شهبازی با اشاره به­ این­که در بیش­تر دانشکده‌­های معماری دنیا چنین اتفاقی می­افتد و دانشکده­ها دارای رویکرد خاص نسبت به ضرورت­های زمان و مکان­شان هستند، وجود چنین نگاهی را اتفاق مثبت قلمداد می­کند. دکتر شادی عزیزی از نگاه جامع­تری به برنامۀ درسی دانشگاه­های دنیا اشاره می­کنند: «دانشگاه های دنیا، طی یک برنامه­ مصوّب یکپارچه اداره نمی­شوند، بلکه هر دانشگاهی با توجه به منابع انسانی که دارد، هدفی که تعیین کرده است و جایگاهی که در حرفه و در دنیا متصوّر می­شود، برنامه­‌ریزی می­کند. بعضی از دانشگاه ها به تولید اندیشه می­پردازند؛ بعضی دانشگاه­ها عملاً افرادی را تربیت می­کنند که توان حل مسائل روز جامعه را دارند». دکتر عزیزی معتقد هستند که برنامه­‌ها باید با توجه به یک برنامۀ استراتژیکی باشند که از برنامه­‌های توسعۀ کشور مستخرج می­شوند؛ این­که مسائل کشور چیست و برنامه‌­های توسعۀ کلان کشور برای حل مسائل چه الزاماتی را باید پیشنهاد داد. دکتر مهران علی­الحسابی در پاسخ به این پرسش از نظام آموزش معماری ایران در دهه­‌های پیشین صحبت به میان می­‌آورند. ایشان بر لزوم چنین رویکرد­هایی تأکید می­کنند: «در دورانی که آموزش معماری محدود بود، در سال­های قبل و بعد از انقلاب، ما فقط سه دانشگاه: تهران، شهیدبهشتی (ملّی سابق) و علم و صنعت را داشتیم. این سه دانشگاه تنها مؤسساتی بودند که به پذیرش و آموزش دانشجوی معماری اقدام می­کردند. جالب اینجاست هر کدام از سه مؤسسه یک نوع برند و اسلوب­ خاص خود را داشتند؛ یعنی تفاوت در شیوه آموزشی کاملاً محسوس بود و در جامعه­ی حرفه‌­ای نیز برخورد با فارغ­التحصیلان این دانشکده­ها متفاوت بود. اما این ویژگی بعد از انقلاب فرهنگی با یکسان شدن برنامه­ی آموزشی و شیوه­‌های جذب دانشجو و استاد مقداری مخدوش شد». نکته­ی دیگری که دکتر علی‌­الحسابی به آن اشاره می­کنند نیازها و تغییر و تحولات در دنیای امروز هستند که اتفاقاً سرعت وقوع آن­ها نیز کم نیست؛ و این مسائل صرفا مسائل اقلیمی نیستند، مسائلی مرتبط با اجتماعی و مربوط به سبک زندگی هستند. «مسائلی که به شیوه­ نگاه مردم و فرهنگ مردم نسبت به محیط پیرامون و آنچه که به عنوان بهره بردار طبقه‌­بندی می­شود. اینجاست که جای برخی از رویکردها جایشان خالی است؛ باید با این مسائل، برخورد مثبت و برخورد مکاشفه‌­آمیز شود و راه و روش این است که در مؤسسات آموزشی به خصوص تحصیلات تکمیلی، رویکردها و دپارتمان­های تخصصی تشکیل شود». دکتر عاطفه کرباسی نگاه متفاوت­‌تری به این پرسش دارند و آن، لزوم حل مسائل مربوط به کلیّت معماری در ابتدا است. «اگر کلیّت معماری، بحث ورود، متن آموزش معماری در دو وجه دانش و بینش و خروجی را اصلاح کنیم، هم می­شود به صورت موردی دانشجوی علاقمند را به موضوع خاص هدایت کرد تا مثلاً در قالب پایان­نامه یا دروس اختیاری به این موضوع بپردازد و هم در این صورت امکان تعریف گرایش خاص خواهد بود. اما در دل دورۀ کارشناسی ارشد پیوسته­، این نگرانی­‌های خاص که بر حسب زمان و مکان تعریف می­شوند قابلیّت تعریف نیز دارند. برای نمونه، آموزش معماری می­تواند در شهرهای مختلف متناسب با نیاز شهرها یا استان­ها بومی شود». دکتر کرباسی، در واقع با تعریف این مسائل و رویکردها به صورت جداگانه معتقد نیستند. دلیل چنین نگاهی را در بیم از دست دادن کلّیت معماری می­دانند. ایشان معتقدند: «در تبدیل کارشناسی ارشد پیوسته به کارشناسی و کارشناسی ارشد ناپیوسته، مواردی را از دست دادیم و آن فهم کلیّت معماری بود. نگران هستم که ما بخواهیم بسیار جهشی و زودهنگام، قبل از اینکه موفّق به درک خودِ معماری باشیم، با پرش برای حل آن مشکلات، این هواپیمای اوج گرفته را بدون طی شیب ملایم، ناگهان از بالای آسمان، عمودی روی زمین بنشانیم». ایشان معتقدند اگر بنیان­‌های آموزش صحیح باشند و ساختارهای ذهن دانشجو و فهم او از معماری و دانش­های اولیه حکم پایه‌­گذاری شوند، می­توان در قالب پروژه‌­ها و اتفاقات کوتاه‌­مدت به این مسائل پرداخت. مهندس حمیدرضا ناصرنصیر نیز در نگاهی مشابه، معتقد هستند چنان­چه دانشکده‌­های معماری بر وظایف پایۀ خود در آموزش معماری به دانشجویان فایق آیند، آنگاه عنایت به مسائل جاری می­تواند بسیار سازنده باشد؛ اما چنان­چه کانالیزه شدن آموزش در شاخه‌­های خاص سبب بروز کاستی­‌هایی در دریافت کامل و کافی مباحث پایه آموزشی توسط دانشجویان شود آنگاه باید در این اولویت تردید نمود. در عین حال، باید توجه داشت که بخش قابل توجهی از پاسخ­های چالش­های مزبور، در محتوای آموزشی رشته­‌های شهرسازی و برنامه‌­ریزی – و نه لزوماً معماری – می­گنجند.§    جایگاه مباحثی چون آینده پژوهی در برنامۀ ­درسیبه نظر می­رسد مدل­های امروزی آموزش ممکن است مناسب چالش‌­های آینده نباشند. همان­طور که در مدارس معماری امروز ما، به آموزش تاریخ معماری پرداخت می­شود و یا در مورد معماری معاصر صحبت می­شود، آینده کم­تر مورد توجه قرار می­گیرد. دغدغه‌­های امروز و راه­های پیشنهادی برای حل نگرانی­ها باید مورد توجه قرار گیرند تا موضوعات و مسائل اساسی معماری آینده آشکار شود. چه ­بسا دغدغه­‌های امروزی که ما برای شناخت، تجزیه­‌و­تحلیل و گاهی بهبود آن زمان صرف می­کنیم، در چند سال آتی مسائل قابل پرداخت نخواهند بود و یا در تقابل، از دغدغه‌­ها و یا در یک واژه، تحوّلات شیوۀ زندگی در سال­های آتی غافل هستیم. از آن­جا که نقش پیش­بینی به صورت اساسی برای پاسخ­گویی به تغییرات سریع در حال افزایش است، ضرورت پرداخت به آینده‌­نگری به صورت رسمی در حرفه و آموزش معماری دیده می­شود. هر چند پیش از نهضت مدرن، نگاه به آینده کم­تر دیده می­شود، امّا نهضت مدرن توجه بیش­تری را به آینده اجتماع و معماری معطوف کرد. در یک نگاه کلّی می­توان گفت نهضت مدرن، توجه به آینده را از طریق پیش­بینی آینده؛ پست­‌مدرن، توجه به آینده را از طریق نقد گذشته و جریان­های پس از مدرن، توجه به آینده را از طریق نقد اکنون پاسخگو می­باشند. بدون تصویری انتقادی و واقعی از معماری، به سختی می­توان برای چالش­­ها و فرصت­های آتی مهیا شد (گرجی مهلبانی، 1389: 226). در این رابطه، دکتر عاطفه کرباسی ضمن معادل­سازی مفهوم آینده­‌پژوهی به شناخت نیازهای آینده، به انتقاد از نحوۀ شناخت ما از زمان حال می­پردازند و معتقد هستند: «ما نه تنها به آینده، بلکه به زمان حال هم درست توجه نمی­کنیم و نمی­توانیم درست تصمیم بگیریم؛ در واقع وضعیت نگاه ما به آینده، موردِ قابل طرحی نیست و حتماً راجع به آن ضعف خواهیم داشت». دکتر ایرج معینی تمرکز برنامه درسی دانشکده­ها را بر طرّاحی می­دانند و کارهای پژوهشی را در بسیاری موارد در حاشیه می­بینند. «در دوره­های دکتری نیز مسائلی هم­چون نگاه ایدئولوژیک و کوچک بودن حلقه موضوعات مرجح پژوهشی، فضای کمی را برای بالندگی امر پژوهش باقی می­گذارد». مهندس حمیدرضا ناصرنصیر بر این واقعیت که دانشگاه باید بنیان و پایگاه رویکردهای آینده‌­پژوهانه باشد، تأکید کرده و بیان می­کنند که به نظر می­رسد محتوای آموزشی دانشکده‌­های معماری در ایران تا کنون از ورود جدّی و عمیق به این حوزه باز مانده باشند.§    مدرّسان دانشکده‌­ها و سهم شیوه­‌های آموزشی به­‌روز در آموزشدکتر ندا بلانیان عقیده دارند که زیاد بودن تعداد دانشجویان و نیاز به تأمین تعداد اساتید کافی برای تدریس، صرفاً جا برای مطرح شدن شرایط اولیه­ برای جذب به تدریس باز می­کند و حس رقابت برای کیفیّت را از بین می­برد. مهندس بهروز شهبازی به برنامه­‌ی ارتقای اساتید دانشگاه اشاره می­کنند و این­که اغلب اساتید دانشگاه به خاطر تثبیت حضور در دانشگاه و ارتقاء، بیش­تر زمان خود را به مقاله­‌نویسی و کارهای مشابه می­پردازند و «معمولاً با این شرایط، بسیار سخت می­توان بر موضوعاتی چون شیوه‌­های نوین آموزش و یا این­که من چگونه می­توانم معلم بهتری باشم، چه فعالیّت­هایی با چه برنامۀ درسی می­توانم انجام دهم؟» و .. پرداخت. دکتر شادی عزیزی تلاش­های فردی که احتمالاً در این زمینه صورت می­گیرد را کافی نمی­دانند و معتقد هستند بایستی سیستمی کارآمد باشد تا اجازۀ شناخت فرآیندها و ملاحظات و ... را بدهد تا این فعالیت­ها به بحث و گفتمان منجر شود. این گفتمان­ها بهانه­‌ای خواهند بود تا افراد در یک ساختار انگیزه­ کافی برای مطالعه داشته باشند و مدام در حال به­روز رسانی باشند. مهندس حمیدرضا ناصرنصیر از کوشش استادان با عشق و علاقه در ارتقای علمی و تخصّصی خود صحبت می­کنند؛ این­که اساتید به جذابیّت و اعتبار فرم و محتوای آنچه در کلاس­های خود ارائه می­نمایند بها می­دهند، اما این تلاش، تلاشی شخصی است و لزوماً همیشه با قدرشناسی یا حتی حمایت همراه نیست.§    لزوم وجود برنامه‌­ای مدون برای ارزیابی دوره‌­ای مدرسان و دانشجویان دانشگاه­ها به صورت متمرکزبررسی میزان اثرگذاری آموزش فراتر از موارد پرداخت شده در فرآیند آن بایستی در اولویتِ کاری برنامه­‌ریزان نظام آموزش قرار گیرد. در کشورهای پیشرفتۀ غربی، نظارت بر محتوای آموزشی و نحوۀ تعلیم و تعلّم در مدارس معماری از اهمیّت بسیاری برخوردار است و در برخی کشورها هر چند سال یک­بار هیأت­‌هایی از سوی انجمن­های معماری برگزیده شده و جهت نظارت و ارزشیابی فعالیّت­های آموزشی به دانشگاه­ها فرستاده می­شوند. این کار نظارتی بر نحوۀ تدریس و محتوای آموزشی در کلیۀ دروس معماری اعمال می­گردد، ولی تأکید اصلی این هیأت­ها نظارت بر فعالیّت­ها در کارگاه­های طراحی و ارتباط طرح­ها با یکدیگر و دیگر دروس نظری، و نیز کنترل کیفیّت آموزشی می­باشد (محمودی، 1381: 71). دکتر ندا بلانیان با تأیید ضرورت انجام چنین ارزیابی، جهت پاسخگویی به این ضرورت، از اقدام دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب در برگزاری جلسات شورای گروه، بحث مصاحبه چندجانبه قبل از شروع به همکاری، ارزیابی­های دوره­ای در طول ترم و بررسی نتیجه کلاس­ها در پایان ترم و هم­چنین پیشنهاد ایجاد دپارتمان های تخصصی هر درس، گفتند. مهندس فرامرز پارسی معتقدند اگرچه به ظاهر چنین کاری خوب است، امّا در عمل نتیجه‌­ای جز حجم زیاد فعالیّت بروکراتیک چیزی به ما نخواهد داد. دکتر عاطفه کرباسی، ارزیابی را قطعاً لازم و ضروری می­دانند؛ اما در پاسخی متفاوت به توضیح این ایده می­پردازند: «به جای این­که برنامه­ ارزیابی تدوین کنیم، سیمای معماری و شهرسازی شهرها و روستاهایمان را ببینیم، و این به نظر من از مهم­ترین معیارهاست برای این­که ما ارزیابی کنیم که مدرّسان، دانشجویان و (اضافه کنم) تصمیم گیرندگان و مدیران معماری چگونه عمل می­کنند؟ ما نمی­توانیم بی­‌کیفیّتی محصول را تنها حاصل کوتاهی آموزش معماری بدانیم. در بسیاری مواقع، این پدیده حاصل این است که کسی که باید کاری انجام می­داده است، انجام نداده؛ یا از تواناترین افراد کمک گرفته نشده است و یا نظرات غیرمعمارانه دخیل شده است و بنابراین اگر باز هم به پرسش برگردیم، برنامه­ ارزیابی مدرّس و دانشجو را بیش از این­که مربوط به مباحث تئوری بدانم، باید به عمل مراجعه کنیم؛ با مراعات این­که آن­چه که در عمل تجلی پیدا کرده است، صرفاً حاصل کار مدرّس و دانشجو نیست و عوامل مداخله­‌گر بسیاری وجود دارند که محصول معماری به این شکل و اغلب کم کیفیّت یا بی­کیفیّت می­باشد». دکتر ساناز لیتکوهی، برنامه­ مدوّن ارزیابی را از لحاظ نظری مفید می­دانند، اما معتقدند در صورتی که چارچوب­های دقیق، معیارها و نتایج احتمالی مشخص نشود چندان از نظر عملی مفید نخواهد بود. مهندس حمیدرضا ناصرنصیر در نگاهی جامع، ارزیابی را به صورت گسترده­‌تر مدنظر دارند: «ارزیابی دانشجویان به­‌طور مداوم توسط استادان صورت می­پذیرد؛ اما پایش و ارزیابی مداوم سیستم آموزش می­تواند بسیار ثمربخش باشد. در این خصوص باید توجه داشت که منظور از پایش و ارزیابی سیستم آموزش صرفاً ارزیابی استاد نیست؛ بلکه ارزیابی سیلابس، نظام آموزشی، قواعد و قوانین و رویّه­‌ها، ارزیابی دانشگاهها، ارزیابی مدیران، و البته ارزیابی استادان می­تواند مفید باشد».آن­چه در این نوشتار و در قالب پرسش و پاسخ­های گوناگون مدرسان معماری بیان شد خود نشان از ماهیّت پیچیدۀ معماری و آموزش آن است. بخشی از این دشواری، به دلیل لزوم ایجاد ارتباط بین مباحث نظری، از سویی و مباحث اجرایی و حرفه­‌ای معماری از سوی دیگر است و بخش دیگر ماجرا برخاسته از پیچیدگی، چندوجهی و فراگیر بودن معماری است و ابعاد گسترده­ای که با آن درگیر است. شاید بتوان عامل سومی را نیز به این افزود و آن، نگاه کثرت­‌گرای پُست­‌مدرنی امروز و در تقابل با تعاریف واحد دنیای مدرن یا مکاتبی چون بوزار و باهاوس است. امروز هر کسی معماری را از نقطه نگاه خود می­بیند، با معیار خود می­سنجد و ارزیابی می­کند و قضاوت؛ این شیوه­ی نگاه، نه تنها در بین مدرّسان معماری، بلکه در بین دانشجویان هم وجود دارد.بیش از آن که به ارزیابی و سنجش در نظام آموزش معماری و در تمام اجزای آن قائل باشیم، شناخت و تدقیق معیارهای صحیح ارزیابی و سنجش خود مقولۀ برجسته‌­تری باشد. واضح است ارزیابی باید در راستای اهداف تعیین شده و کیفیّت نیل به آن هدف باشد. شاید اگر بخواهیم نگاه جامع‌­تری داشته باشیم، باید آموزش معماری را در دو موضوع «آموزش معماری» و «پرورش معمار» دوباره بیاندیشیم. آموزش معماری در شرایطی معنا خواهد داشت که ما تعریف آشکار، کامل و مقبول از معماری داشته باشیم که بتوان آن­را آموزش داد. پرورش معمار، آن است که بدون هدف قرار دادن تعریفی خاص از معماری، به کشف و پرورش ویژگی­ها و استعدادهای دانشجو بپردازیم؛ هدف، تولید «معمار» و نه معماری است. باید پذیرفت که «معمار» خود، «معماری» را به وجود خواهد آورد (حجت، 1382: 64). هیچ آموزشی کامل نیست، مگر آنکه شاگرد به صورت دانشجویی خودآموز درآید، کسی که خودش مطالعه می­کند، می­اندیشد و به تجزیه­ و­تحلیل می­پردازد و البته تفاوت­های فردی در آن دیده می­شود. در نهایت، در یک نظام موفّق، آموزش دانشجو بدین منظور صورت می­گیرد که وی برای ورود به عرصه معماری تربیت شود. گویی، آموزش «چگونه معمار بودن»، فراتر از آموزش معماری است! منابع-     حجت، عیسی (1382). آموزش معماری و بی ­ارزشی ارزش­ها، نشریه هنرهای زیبا- معماری و شهرسازی، شماره 14.-     حجت، عیسی و آقالطیفی، آزاده (1387). وجه پنهان آموزش معماری، سومین همایش آموزش معماری، دانشگاه تهران، تهران.-     گرجی مهلبانی، یوسف (1389). آموزش معماری امروز و چالش­های آینده، نشریه علمی­پژوهشی فناوری آموزش، سال چهارم، جلد 4، شماره 3.-     محمودی، امیرسعید (1381). چالش­های آموزش طراحی معماری در ایران: بررسی دیدگاه­ اساتید و دانشجویان، نشریه هنرهای زیبا- معماری و شهرسازی، شماره 12.-     مظفر، فرهنگ و اخلاصی، احمد (1387). رویکردی نو به آموزش طراحی معماری ارائه­ی مدلی آموزشی بر مبنای CAAD- PBL، نشریه بین­المللی علوم مهندسی دانشگاه علم و صنعت ایران، جلد 19، شماره 10-ب، 128-119. [1] . معماری و شهرسازی در آموزش عمومی: بررسی نظام آموزشی برخی از کشورها نشان از آن دارد که فراتر از برخورد کتاب­‌محور (شبیه نظام آموزشی ایران که کتاب­های درسی محوریت آموزش را تشکیل می­دهد) و فعالیّت‌­محور، رویکردهای متفاوتی نظیر رویکردهای فعّالیّت­‌گرا، ثبت­‌گرا، جامعه‌­گرا و ... به آموزش معماری و شهرسازی وجود دارد. برای نمونه در کشور آمریکا از دهۀ 1970، برنامه­‌های درسی در حوزه معماری و شهرسازی با رویکرد فعّالیت­‌گرا آغاز شده است. در این برنامه­‌ها، که با هدف ارتقای درک عمومی دانش‌­آموزان از معماری طرح شد، توانایی­‌های آن­ها از طریق انجام فعّالیت‌­های جانبی تقویت گردید. در نتیجه برنامه‌­ریزان این کشور توانستند در یک برنامه بلند مدت، از این طریق، با موجی از بی­‌تفاوتی نسبت به شکل و کیفیّت معماری بناهای مسکونی، که در بسیاری از محلّات حومه­‌ای شهرهای آمریکا به وجود آمده بود، مقابله کنند. همین­طور در کشور ژاپن، برنامه­‌هایی با رویکرد فعّالیت­گرا و جامعه­‌گرا تعریف شده است که نه تنها دانش‌­آموزان را به ارتباطات اجتماعی و کارگروهی تشویق می­کند، بلکه حساسیّت بزرگسالان را نیز در جهت بهبود شرایط محیطی تحریک می­کند. این برنامه، در مقطع دبستان با رویکرد آشنایی دانش­آموزان با محلّه و با هدف حسّاس کردن آن­ها به محیط زندگی­شان انجام شده است. در ادامه­ چنین فعّالیت­هایی، دانش­آموزان دبیرستانی با شرکت در کارگاه­هایی، پیشنهادهای مشخّص خود را برای ارتقای کیفیّت محلّه از نظر کالبدی، فرهنگی، و .. ارائه می­دهند (حجت و همکاران، 1387: 117).مهدیه نیرومند شیشوان | Mahdieh Niroumand Shishavanمهدیه نیرومند شیشوان | Mahdieh Niroumand ShishavanTue, 06 Oct 2026 12:51:14 +0330