https://virgool.ir/feed/@amir.maneshfa2026-11-11 19:23:07https://files.virgool.ir/upload/users/34988/avatar/avatar.pnghttps://virgool.ir/@amir.maneshhttps://virgool.ir/@amir.manesh/پروست-خوانی-در-گولاگ-tahqkixvzsgiنوشتۀ آی‌تَن تارتیسیترجمۀ امیر خضرایی‌منشمرگمان که نزدیک باشد از کدام کتاب‌ها سراغ می‌کنیم؟ و می‌خوانیم که خود را مهیّای مرگ کنیم (مانند مصریانِ باستان که کتاب مردگان را می‌خواندند)، یا می‌خوانیم تا آنرا را از پیش چشمانمان برانیم __ تا از بحرانِ حضورش در امان بمانیم؟ سوزان سونتاگ، که در سال ۲۰۰۴ در اثر سرطان خون درگذشت، دُن ‌کیشوت را با خود به جلسات پرتودرمانی می‌بُرد، و در بسترش در [مرکز درمانِ سرطانِ] مموریال اِسلون کِتِرینگ نیز می‌کوشید که پرسپولیس را به پایان برساند. زیگموند فروید که به مرگ ناشی از سرطانِ دهان درگذشت، چرم ساغری بالزاک را می‌خواند، و برای آنکه هوشیاری‌اش را حفظ کند از خوردن مسکّن‌ها امتناع می‌کرد. در رَوِلستاین، واپسین رُمانِ سال بلو، قهرمانِ عرفی‌مسلکِ (secular) داستان، که شخصیتش برگرفته از اَلِن بلوم __ فیلسوف [معاصر] __ بود، در همان حال که داشت بر اثر بیماریِ اِیدز جان می‌داد، ناگهان در می‌یافت که به امر مقدّس گرایش پیدا کرده: «اگر می‌بایست بین آتن و اُرشلیم[1]__ دو سرمنشأ زندگی متعالی در میان ما __ یکی را انتخاب کند، در عین احترام عمیق به اُرشلیم، او آتن را انتخاب می‌کرد. اما در آن روزهای بازپسین، دلش می‌خواست با یهودی‌ها صحبت کند، نه با یونانی‌ها».زمان ازدست‌رفته: خطابه‌هایی در باب پروست در یک کمپ کار اجباری در شوروی،[2]نوشتۀ نقاش و روشنفکر لهستانی، یوزِف چاپسکی، ادای سهمی منحصربه‌فرد به این سنّتِ کتاب‌های واپسین است. چاپسکی در زمستان ۴۱-۱۹۴۰ به عنوان اسیر جنگی در یک اردوگاه کار اجباری در شوروی زندانی بود. خطابه‌های متنوّعی که او طیّ این مدّت دربارۀ پروست ایراد کرد، تجربۀ کمیابی است از روی آوردن به هنر و ادبیات در زمانه‌ای که مرگ و میر، قوت غالب است. چاپسکی در سال ۱۸۹۶ در پراگ و در خانواده‌ای آریستوکرات متولّد شد؛ زبان‌های لهستانی، روسی، آلمانی و فرانسه را خیلی خوب می‌دانست؛ برای لهستان علیه بُلشویک‌ها جنگید؛ عاقبت هم از پاریس سر در آورد تا کار و بارِ کولی‌وارش را به عنوان یک نقاش دنبال کند. به واسطۀ آشنایی‌اش با پیانیست لهستانی، ماریا گُدبسکا_سِرت، به حلقه‌های ادبی و هنری پاریس راه یافت و با بسیاری از دوستانِ پروست __ که به‌تازگی درگذشته بود __ آشنا شد. چاپسکی که از دشواریِ نثر و سبک غریبِ استاد فرانسوی سرخورده شده بود، از تلاش برای مطالعۀ در جستجوی زمان ازدست‌رفته دست کشید. با این حال، پس از این نومیدیِ رمانتیک، دوباره کتاب را دست گرفت، و در اقدامی عجیب، این بار آنرا از میانه، و از جلد ششم __ گریخته __ آغاز کرد. مواجهۀ اولیه به یک مشغولیّتِ دائمیِ ادبی انجامید.در آغاز دهۀ چهل [میلادی]، چاپسکی به لهستان برگشته بود و داشت علیه تجاوز آلمان به خاکش می‌جنگید. او به همراه هزاران نظامیِ دیگرِ لهستانی به اسارت ارتش سرخ درآمد، که در توطئۀ مشترکی با هیتلر جمهوری مستعجلِ لهستان را __ که در فاصلۀ دو جنگ شکل گرفته بود __ تجزیه کردند. او متعاقباً در استاروبی‌یِلسک، واقع در اوکراینِ کنونی، زندانی شد. در سال ۱۹۴۰، قریب به چهارصد نظامی لهستانی، از جمله چاپسکی، بدون هیچ دلیل مشخصی به کمپی موقّت واقع در گرِیازوفِتس، در چندصد کیلومتریِ مسکو، منتقل شدند که به دست «اِن‌کاوِ‌دِ»[3][«کاگِ‌بِ‌»ی لاحق] اداره می‌شد. در آنچه بعدها به «قتل‌عام کاتین» مشهور شد، هزاران تن از اسرای لهستانی بنا به دستورات استالین کشتار شدند.در افکار چاپسکی، که به کارِ سخت در حومۀ روسیه گمارده شده بود، مرگ __ ناگزیر __ همواره حیّ و حاضر بود. چنانکه نویسندۀ زندگینامه و مترجم آثار او، اریک کارپِلِس، می‌نویسد: «نظامیان لهستانیِ اسیر در گرِیازوفِتس اگرچه نمی‌دانستند که صاحب‌منصبان نظام شوروی بیش از ۲۰ هزار نفر از یارانِ آنها را کشته‌اند، یقیناً می‌دانستند که هر لحظه ممکن است در اسارت کشته شوند». چاپسکی در خاطرات خودش به نتیجه‌گیری مشابهی می‌رسد: «تک‌تکِ مردان به امیدْ زنده بودند. ...هر پیش‌بینی‌ای که دهان به دهان می‌گشت حامل ایمانی بود، هر چیزْ بهانۀ امیدمان بود، اما در حقیقت، خودِ آن احساس، آن حسّ زنده‌به‌گوری، هیچ رحمی نداشت؛ و بعید می‌نمود که هرگز بتوانیم به آن سوی سیم خاردار برسیم، مگر با گلوله‌ای نشسته در پسِ جمجمه‌مان».چاپسکی و همقطارانش، چشم در چشمِ آن پیشامدِ محتملِ دهشت‌زا، تصمیم گرفتند تا هر شب کلاس‌هایی برگزار کنند، و بنا شد تا هر کس «دربارۀ آنچه بهتر از هر چیز به یاد می‌آورد» حرف بزنند. پدر کامیل کانتاک، سردبیر سابق یک روزنامۀ لهستانی، از تاریخ مهاجرت بشر می‌گفت؛ ستوان استروفسکی که کوهنوردی پیگیر و مشتاق بود، سفرهای پُرماجرایش در آمریکای جنوبی را بازگو می‌کرد. پروفسور سی‌یِن‌نیکی، استاد مدرسۀ پلی‌تکنیک در ورشو، از تاریخ معماری می‌گفت، و دکتر اِرلیچ هم بود که از تاریخ کتاب بحث می‌کرد.چاپسکی پس از نخستین نطق داوطلبانه‌اش دربارۀ نقاشی فرانسوی، بر آن شد تا به زبان فرانسه از در جستجوی زمان ازدست‌رفتۀ پروست صحبت کند، از متنی که خود را «عمیقاً وامدار» آن می‌دانست و «شکّ داشت که بارِ دیگر بتواند بخواندش». رونوشت‌های خلاصۀ آن درس‌ها، و البته خودِ چاپسکی، به طرز معجزه‌آسایی از جنگ جان سالم به در بردند. او محتوای درس‌ها را به دو ستوان دیکته کرده بود، و آن دستنوشته‌ها، که مدت‌زمانی گم شده بودند، به‌نحوی از سانسور شوروی گریخته و تایپ شدند. اندک زمانی پس از جنگ، چاپسکی متن‌ها را به لهستانی ترجمه کرد. اصلِ فرانسۀ خطابه‌ها تا سال ۱۹۸۷، و ترجمۀ انگلیسی آنها تا همین پاییزی که گذشت، منتشر نشد. ترجمۀ انگلیسیِ کارپِلِس از خطابه‌ها به همّتِ «نیویورک ریویو بوکس» منتشر شد.بی‌شکّ پروست انتخابی غریب برای گولاگ بود، و چاپسکی خودْ کاملاً به این امر واقف بود: «هنوز می‌توانم یارانم را ببینم که خسته و درمانده از کار در سرمای منفی ۴۵ درجۀ بیرون، پای تصاویری که از مارکس، انگلس و لنین بر دیوار بود، کنار هم می‌نشستند و سراپا گوش می‌شدند تا خطابه‌هایی را بشنوند، دربارۀ مضامینی که از واقعیتی که ما در آن زمان با آن مواجه بودیم، یکسر غایب بود». به‌رغم فقری که در آن به سر می‌بردند، جمعی بسیار فرهیخته بودند. از همین رو چاپسکی می‌توانست دربارۀ گسترۀ وسیعی از مضامین صحبت کند: از ترجمه‌های پروست از راسکین گرفته، تا تأثیر زبان لاتین بر نحوِ زبان او. در غیاب کتاب‌های واقعی در کمپ، درس‌ها خودْ بدل به فعالیتِ پروستیِ به یاد آوردنِ متن پروست می‌شد. در برخی موارد، چاپسکی بخش‌هایی از کتاب را به دقّتِ تمام به یاد می‌آورَد، اما ضمناً به مخاطبینش هشدار می‌دهد که شاید چیزهایی را باهم خَلط کرده باشد. کلوچۀ مادلَن مشهور را نانِ بریوش می‌خوانَد اما در موارد دیگر جزئیات را همچون یک تردستِ زبردست احضار می‌کند.اما غافلگیرکننده‌ترین نکته در مورد خطابه‌ها، نحوۀ به پایان رسیدن آنهاست: با تأمل در باب مرگ. این کار، چاپسکی را از این اتهام که او هنرِ پروست را صرفاً به گریزگاهی برای التذاذ و غنای بورژوایی بدل کرده است، مصون می‌دارد. او ابایی از این ندارد که با شبحِ مرگ خودش رویاروی شود، و برای این رویاروییْ ادبیات را بر‌گزیند. او این مبحث را با فراخواندن صحنۀ‌مرگِ برگوتِ نویسنده [در جلد ششمِ جستجو] مطرح می‌کند؛ این صحنه متعلق به بخشی از کتاب [اسیر] است که پروست در هفته‌های پایانی حیات خود به ویرایش آن مشغول بود. برگوت، که در این مقطع از رُمان مدت‌هاست که دیگر بیمار و بسترنشین است، از خانه خارج می‌شود تا به تماشای نمایشگاهی برود که تابلوِ چشم‌اندازِ دِلفتِ ورمیر را نیز به نمایش گذاشته است. تابلوی که چاپسکی، به اقتفای پروست، آنرا تجسّم‌بخشِ «سِحری رمزآلود»، حاصل «کمال‌گرایی و وقار چینی» توصیف می‌کند.[4]برگوت، که تمام آنچه را که بایدْ دیده است، سکته می‌کند و در گالری زیر بار احساساتش جان می‌دهد. چاپسکی اشاره می‌کند که آخرین آرزوی برگوت این است که «یک بار دیگر» آن تابلوِ نقاشی‌ را تماشا کند، «با اینکه نیک می‌داند که با توجه به وضعیت سلامتی‌اش، رفتن به تماشای نمایشگاه برایش خطرناک است». مرگِ درخور به تجربۀ هنرِ درخور پیوند می‌خورد.چاپسکی این ملاحظه در باب مرگ برگوت را به آنچه می‌توانسته در روزهای آخر در ذهن پروست بوده باشد، تعمیم می‌دهد: «امکان ندارد که او، با توجه به وضعیت سلامتی‌اش، پی نبرده بوده باشد که تلاش عظیم و تب‌آلودی که مصروف ادامۀ کارش می‌کند، مرگش را قریب‌الوقوع می‌سازد. اما او تصمیمش را گرفته بود، نمی‌خواست از خودش مراقبت کند، به‌راستی نسبت به مرگ بی‌تفاوت شده بود.» شخصاً گمان نمی‌کنم که هرگز بتوانیم نسبت به مرگ بی‌تفاوت باشیم، اما چاپسکی می‌گوید که می‌توانیم درد آنرا کاهش دهیم. این اعتقاد یادآور جان کلامِ «آخرین خطابۀ» رَندی پاوش،[5]دانشمند حوزۀ کامپیوتر است، گفتاری که او یک ماه پس از آنکه بیماری‌اش لاعلاج تشخیص داده شد، در کارنِگی مِلون ارائه کرد. پاوش بعداً در توضیح اینکه چرا به جای آنکه تک‌تک لحظاتِ واپسینش را با فرزندانش بگذراند، تصمیم به ایرادِ خطابه‌ای گرفت که محتاج آمادگی فراوان بود، چنین نوشت: «اگر نقاش بودم، برایشان نقاشی می‌کردم. اگر موسیقیدان بودم، برایشان موسیقی می‌ساختم. اما من خطابه‌گو (lecturer) هستم. پس خطابه گفتم». چاپسکی، همچون شهرزاد، خطابه‌های شبانه‌اش را در گرِیازوفِتس در حالی ایراد می‌کرد که نمی‌دانست صبح روز بعد چه خواهد شد.آخرین چیزی که برگوت دید [تابلوِ] ورمیر بود؛ چاپسکی می‌خواست یکی از آخرین چیزهایی که رفقایش می‌شنوند پروست باشد __ نه به عنوان یک گریزگاه، که به عنوان وسیله‌ای برای نیل به رضایتی متقن در همین زمانِ حاضر، که هنر و ادبیات به طرز منحصربه‌فردی مناسب فراهم آوردنِ آنند. چاپسکی که از جنگ جان سالم به در بُرد، باقی عمر ۹۶ ساله‌اش را در فرانسه و در تبعید گذراند و بیش از سیصد جلد خاطرات از خود به جا گذاشت. او که در اواخر عمر نابینا شده بود، می‌دانست که به پایان راه نزدیک شده. صبح روزی که __ در سال ۱۹۹۳ __ درگذشت، یک نوار کاستِ قدیمیْ شوپن را گوش می‌کرد. واپسین کلماتش، که تلمیحی بود به An die Musik شوبرت، فقط عبارت بود از ”Holde Kunst“: هنرِ والا.Source:The New York Times, Jan. 16, 2019[1] لئو اشتراوس، فیلسوفِ سیاسی و استادِ الِن بلوم، در سخنرانی مشهوری از اورشلیم و آتن («تلاقی ایمان کتاب مقدّس و اندیشۀ یونانی») به عنوان دو سرمنشأ تمدّن غربی یاد می‌کند.[2] Lost Time: Lectures on Proust in a Soviet Prison Camp[3] N.K.V.D؛ کمیساریای خلق در امور داخلی، که در نهایت به کمیتۀ امنیت داخلی (کاگ‌ب) تبدیل شد.[4] به نظر می‌رسد اینها تعابیرِ آزاد __ و البته کاملاً با مناسبتِ __ خود چاپسکی باشد. عین تعبیر پروست را، از سطری پیش‌تر، در اینجا می‌آوریم: «...در این تابلو تکۀ دیوار زرد رنگی (که برگوت به یاد نمی‌آورد) چنان استادانه نقاشی شده است که خود بتنهایی یک اثر زیبای هنری و همانند یک نقاشی گرانبهای چینی است.» مارسل پروست، در جستجوی زمان ازدست‌رفته (جلد ۶): اسیر، ترجمۀ مهدی سحابی (تهران: نشر مرکز، 1385)، ص ۲۱۶.[5] Randy Pauschامیر خضرایی‌منشامیر خضرایی‌منشFri, 19 Mar 2021 12:37:27 +0330https://virgool.ir/@amir.manesh/در-دفاع-از-خوانشِ-ساده-لوحانه-rljtsvjvwcexنویسنده: رابرت ب‍ . پیپینمترجم: امیر خضرایی‌منشرابرت ب‍ . پیپین فیلسوف و استاد فلسفۀ دانشگاه شیکاگو، و رئیس فعلیِ کمیتۀ اندیشۀ اجتماعیِ این دانشگاه است. او از برجسته‌ترین و معتبرترین مفسرینِ حال حاضر هگل و صاحب تألیفاتی متعدد (به انگلیسی و فرانسه و آلمانی) در باب هگل و کانت و نیچه و مسئلۀ فلسفیِ مدرنیته و نظریه‌های مرتبط با مقولات خودآگاهی و آزادی است. وی ضمناً آثاری در حوزۀ سینما دارد که از میان آنها کتاب هیچکاک فلسفی: سرگیجه و اضطراب‌های بی‌خبری، به ترجمۀ‌ راقم این سطور، منتشر شده است.متن پیش رو در سال ۲۰۱۰ منتشر شده و متن اصلیِ آن در اینجا در دسترس است.. از میان آثارِ موردِ اشارۀ پیپین در این مقاله، دو اثر به فارسی ترجمه شده‌اند: بسته شدن ذهن آمریکاییِ الن بلوم با ترجمۀ مرتضی مردیها و چرندیاتِ پست‌مدرنِ آلن سوکال و ژان بریکمون که علاوه بر فصول دیگر، مشتمل بر «قضیۀ سوکال/سوشال تکست» نیز هست.جنگ‌های فرهنگ‌ (یا به عبارت دیگر، دهۀ هشتاد) را به یاد می‌آورید؟ بسته شدن ذهن آمریکایی، سواد فرهنگی، Profscam، اساتیدِ رادیکال؟ آن همه حاصلش چه بود؟ بله، البته بحثش گهگاه باز به میان می‌آید. قضیۀ الن سوکال/سوشال تکست در سال ۱۹۹۶ رخ داد، و هنوز هم کسانی با دیدنِ فهرستِ برندگانِ جایزه‌های نویسندگیِ بد و امثال آن سردرگم می‌شوند، امّا توجه ملّی به دانشگاه‌ها و رسالت و جایگاه آنها در گسترۀ وسیع‌ترِ فرهنگِ ما [=آمریکا] یقیناً متوجه امور دیگری شده است.اگرچه آن جنگ‌های فرهنگ‌ بیش از آنکه روشنی‌بخش باشند شور و هیجان پدید می‌آوردند، دست‌کم بحثی فلسفی بودند در باب ارزش‌ها، در باب اینکه یک فرد تحصیل‌کرده و فرهیخته باید چه چیزهایی بداند، حتی در باب اینکه فایدۀ دانشگاه چیست. تمام آن بحث‌ها در طول دهۀ گذشته با سنخ دیگری از گفتار (discourse) جایگزین شده‌ است: حکایت‌هایی از مخارج حیرت‌آور و روزافزونِ تحصیلات دانشگاهی؛ هیستریِ ملّی دربارۀ فرستادن فرزندان به دانشگاهی «نخبه‌پرور » (یا حداقل دانشگاهی که همسایه‌ها نامش را شنیده باشند)؛ نزولِ تأثیرِ مدرک دانشگاهی بر آیندۀ شغلی افراد؛ رواجِ انتحال [=سرقت علمی]؛ خیل گستردۀ اساتید پاره‌وقت یا قراردادی که معمولاً از بیمۀ درمانی و هر آیندۀ خاصی محرومند و حالا به دانشجویان ما درس می‌دهند؛ اظهارنظرها دربارۀ پایانِ [مفهومِ] کتاب، پایان بازۀ زمانیِ توجه و تمرکز، حتی پایانِ خود مطالعه و خواندن. امّا دربارۀ این مسئله که تمام این هزینه‌ و اضطراب‌ درنهایت می‌تواند برای چه باشد، یا مقصود از اینها همه چیست، اخیراً چندان بحثی به میان نیامده است.شاید حالا بتوان آن بحثِ بیست سال پیش را از دیدی دیگر نگریست. نمی‌توان کسی را پیروزِ این میدان قلمداد کرد. موضوعات نهفته و زیربنایی ــــ خاصّه موضوعات فلسفی ــــ فیصله نیافته‌اند. فقط مجادله ــــ به سیاق بسیاری از مجادلات عمومی و کهنه‌سربازانِ این میادین ــــ از یادها رفته است.هرچند که شاید مجادلات عمومی فرو نشسته باشند ــــ و هرچند مجادلات روش‌شناختی در حوزۀ جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی و تاریخ هنوز در جریان است ــــ همچنان این تدریس ادبیات است که بیشترین بحث آکادمیک، و علی‌الخصوص غیرآکادمیک، را موجب می‌شود. چنین مجادلاتی در حوزۀ فلسفه نیز وجود دارند، امّا [در فلسفه] از این موضوع درمی‌گذریم زیرا مجادلات در باب اینکه فلسفه چیست از دیرباز یکی از سرفصل‌های اصلیِ فلسفه بوده است.عمدۀ دانشجویان در دوران کالج چند واحد ادبیات می‌گذرانند و عمدۀ آنها می‌دانند که به همراه ادبیاتْ مقادیر معتنابهی نظریه نیز به آنها تدریس می‌شود. این دانشجویان درمی‌یابند که متأخرترین نظریهْ رویکرد گستردۀ علوم‌ِ‌_اجتماعی‌‌_‌مانندی است که «مطالعات فرهنگی» خوانده می‌شود، یا نسخۀ بخصوصی از آن که [مطالعاتِ] «پسااستعماری» یا «تاریخ‌باوریِ جدید» (new historicism) خوانده می‌شود. البته رویکردهای فراوانِ جنسیتی‌_‌نظری نیز همچنان حضور چشمگیری دارند. امّا آنچه بسیاری اوقات در مجادلۀ مستمر (ولو کمتر عمومی) در باب چنین رویکردهایی نادیده می‌ماند آن است که این عدم ثبات، در بلندمدت (longue duree)، امری است به خودیِ خودْ کاملاً عادی.طرفینِ مجادلات دهۀ هشتاد [میلادی] تمایل نداشتند به یاد بیاورند که تدریس ادبیاتِ وِرناکولار در تاریخِ دور و درازِ دانشگاه پیشرفتی کاملاً متأخر محسوب می‌شود. (مشابه همین حرف را می‌توان دربارۀ ابداع نسبتاً متأخرِ تاریخ هنر یا موسیقی در مقام یک رشتۀ دانشگاهیِ تحقیق‌محور [academic research discipline] بیان کرد.) پس عجیب نیست که ــــ در چنین زمانِ کوتاهی ــــ هنوز مسیری را که درست باشد یا بر سر آن توافقی حاصل شده باشد برنگزیده‌ایم. این واقعیت که پس‌زمینه‌ها و انتظاراتِ جمعیت دانشجو در طی صد سال گذشته چنین تغییرات شگرفی را از سر گذرانده مسئله را حتی دشوارتر نیز ساخته است.در مورد ادبیاتِ وِرناکولار، از همان ابتدا، میان نظرگاهِ خواننده و آنچه «دانش تخصصی» طلب می‌کرد تنش‌هایی وجود داشت. کمابیش بدیهی بود که نخستین الگوها را از طریقۀ «تحقیق» در متون کلاسیک یونانی و لاتین وام بگیرند؛ تا پایان قرن نوزدهم، عمدتاً مواجهۀ یک دانشجو با ادبیات در پرتو همین طریقۀ تحقیق شکل می‌گرفت. فقه‌اللغة، با تمرکز محوری‌اش بر زبان، زمانی الگوی اصلیِ تمامِ علوم بود و برای اساتید طبیعی بود که بکوشند دانشجویان را تعلیم دهند تا متون خوبی خلق کنند و منابع را بجویند و از اختلاف نُسَخ آگاه شوند و در باب چنین مباحثی داوری کنند. سپس، نقادیِ تاریخی و مقوله‌بندی زبان ملّی و کار دربارۀ ردیابی تأثیرات و حمایت‌ها، به منزلۀ نوعی از امتدادِ طبیعی این روال‌ها، از راه رسیدند، که همگی آورده‌هایی محسوب می‌شدند در مسیر [حل‌و‌فصلِ] دغدغه‌های خاطری که دربارۀ طبقه‌بندیِ مکاتب و جریان‌ها و دوره‌های مختلف وجود داشت. بعد نوبتِ نقادی شرحِ حال‌محور بود و چیزی نگذشت که دروازه‌ها تماماً گشوده شد: نقادی روانکاوانه و نقد نو یا فرمالیستی و نشانه‌شناسی و ساختارگرایی و پساساختارگرایی و تحلیل گفتار و نقادی مبتنی بر واکنش خواننده یا «زیبایی‌شناسی دریافت» و نظریۀ سیستم‌ها و هرمنوتیک و واسازی و نقادی فمینیستی و مطالعات فرهنگی و غیره و غیره یکی پس از دیگری از راه رسیدند.بدیهی است که شعرها و رُمان‌ها و نقاشی‌ها برای این تولید نشده‌اند که بعداً مورد مطالعۀ دانشگاهی قرار بگیرند؛ هیچ دلیل پیشینی‌ای (a priori) برای این اندیشه که این آثار می‌توانند موضوعاتی مناسبِ «تحقیق» باشند وجود ندارد. رویهمرفته، این آثار از بهر لذت و روشنگریِ کسانی تولید شده‌اند که از آنها لذت می‌برند. امّا این نیز بدیهی است که تدریس ادبیات در دانشگاه‌ها ــــ خاصّه پس از آنکه از روی الگوی تحقیق قرن نوزدهمیِ دانشگاهِ هومبولتِ برلین به‌وفور نسخه‌برداری شد ــــ نیازمند توجیهی بود که با اهداف آن محیط دانشگاهی سازگار باشد: صِرف همین واقعیتْ همواره شیوۀ تدریسِ ادبیات ورناکولار را شکل داده است.هدف اصلی تحقیق بود: خلق و گردآوری و انتقال دانش. و الگوی اصلی در این میان الگوی تحقیق مشارکتی بود که از حوزۀ علوم طبیعی می‌آمد: تبیین مسائل، خُرد کردن آنها به بخش‌های قابل مدیریت، ایجاد رشته‌های فرعی و فرعی‌تر برای مطالعۀ این مسائل، پرورش دانشجویان برای چنین تخصص‌هایی در تحقیق، تقسیم کردنِ همه‌چیز. بنا بر این الگو، آنچه ادبیات و تمامی هنرها محتاج آن بودند چیزی بود شبیه به یک «علمِ معنیِ» عامّ که بتواند در نهایت با آن سنخ از خواستی [که الگوی هومبولتیِ دانشگاه دنبال می‌کرد] موافق بیفتد. متون یا آثار هنری را می‌شد به نحوی تحلیل کرد که [آن تحلیل] مثالی از چنین علمی باشد و از اینرو به تأسیس آن کمک کند. نتایج را می‌شد در ژورنال‌های دانشگاهی منتشر کرد تا دیگران آنها را به چالش بکشند و بالاخره اتفاق نظری دست دهد و این چرخه ادامه پیدا کند. و اگر اثبات می‌شد که امکان تأسیس چیزی نظیر یک علمِ معنیِ محضِ منحصراً ادبی یا هنری یا موسیقایی وجود ندارد، آنوقت از مشارکتِ روانکاوی و انسان‌شناسی و زبان‌شناسی استقبال می‌کردند.و بالاخره این واقعیت نیز، که بررسیِ ادبیات در تحصیلات دانشگاهی نیازمند روشی است که بتوان به‌کمکش عیارِ کارِ دانشجو را سنجید، بر پیچیدگی موقعیت می‌افزاید. به‌عبارتی، باید به برگه‌های دانشجویان نمره داد و هیچکدام از اساتید تمایلی ندارند که در برابر عبارت مشهور و گریزناپذیرِ «این فقط نظر شماست» خلع سلاح شوند. چنانکه انتظارش می‌رود، آموختن نحوۀ بکارگیریِ روش‌شناسیِ تحقیق، و فراهم آوردن شواهدی مبنی بر اینکه فرد چنان روشی را فهم کرده و می‌تواند آنرا به کار بندد، تعلیم و تربیتی خوشایند خواهد بود.هیچ‌کدام از مواردی که ذکرش رفت، به خودی خود، نامعقول و ناموجه نیست، و غیاب هر گونه اجماعی در باب این امر، در این مرحلۀ ــــ هنوز ــــ آغازین، جای تعجب ندارد. امّا دو خطر اساسی در بین است که منشأ آنها فشارهای ناگزیری است که پارادایمِ تحقیق‌محور برای بررسیِ ادبیات و هنرها درون یک دانشگاه مدرنِ تحقیق‌محور با خود به همراه می‌آورد.اولاً، اگرچه مهم و کاملاً بدیهی است که متخصصین ادبیات بکوشند تا به نظریه‌ای در باب آنچه می‌کنند برسند (چیزی که محافظه‌کاران دخیل در جنگ‌های فرهنگ اغلب از اعتراف بدان امتناع ‌کردند)، دلیل مشخصی وجود ندارد که فکر کنیم تمامیِ جنبه‌های تدریس ادبیات یا سینما یا هنر یا همۀ نوشته‌های حائز اهمیت در باب این موضوعات باید شاهد مثالی باشند از اینکه چنین نظریه‌ای چطور کار می‌کند یا درآمدی باشند بر آنچه دانستنش برای تدریس این قیبل رشته‌ها لازم است. به دو دلیل بسیار مهم چنین است.ادبیات و هنرها بُعدی دارند که در آکادمی منحصربه‌فرد است، و موضوعاتی (objects) که اخوّتِ علمیِ ما مورد بررسی قرار می‌دهد یا در آنها «تحقیق می‌کند» از این بُعد بی‌بهره‌اند. آنها، در نوعی «مرتبۀ نخست»، تجربه‌ای زیبایی‌شناختی را موجب می‌شوند که بنا به سرشتش در برابر بازگویی به زبانی صوری‌تر و نظری‌تر یا عمومیت‌بخش‌تر مقاوم است. این پاسخ یقیناً می‌تواند با کسبِ دانش نسبت به بافت و تاریخ غنی‌تر شود، امّا اُبژه‌های [ادبی و هنری] نظرگاهی اول‌شخص یا سوبژکتیو از دلمشغولی‌های بشری را بیان می‌کنند که اگر تماماً با نظرگاهی بیشتر «جانبی» یا سوم‌شخص جابجا شود باطل می‌شود. البته که مقصود اصلی از داشتن «هنرها»، به‌نوعی، همین است.به همین ترتیب ــــ و این نهاده‌ای به‌مراتب مناقشه‌برانگیزتر است ــــ چنین آثاری ضمناً قابلیت اینرا دارند که به طرزی بی‌واسطه نوعی حکمتِ عملی (practical knowledge) و خویش‌فهمی (self-understanding) را برسانند که از [منظر] سوم‌شخص، و یا در صورت‌بندیِ کلّی‌ترِ چنین حکمتی، در دسترس نیست. دلیلی وجود ندارد که بیندیشیم چنین حکمتی ــــ که در کلام ارسطو دربارۀ مردِ صاحبِ حکمتِ عملی (فرونیموس)،[1] یا در آنچه پاسکال از تفاوت میان l’esprit géometrique (ذهنِ هندسی) و l’esprit de finesse (ذهنِ تیزبین)[2] مراد می‌کند، متمثل شده است ــــ کمتر دانش (knowledge) محسوب می‌شود چون نمی‌توان آنرا در قالب [دانشی] مشخص ریخت یا حتی به معنای دقیق کلمه تدریس کرد. این [نهادۀ مناقشه‌برانگیز] را خواستی تلقّی کنید که استدعای آنْ قائل شدنِ جایی است برای خوانش و تدریس و نوشتنِ «ساده‌لوحانه» ــــ یعنی نقد و بحثی که محتاج وساطتِ پرسشی نباشد که بر تحقیق نظری مبتنی است و آکادمیِ مدرن آنرا به معنای دقیق کلمه به رسمیت می‌شناسد.این تمام چیزی نیست که مطالعۀ ادبیات باید باشد: یقیناً نیازمند نظریه‌ای در این باب هستیم که اثر هنری اساساً چطور معنا می‌دهد، چرا یا به چه معنا خواندن یک رُمان با، مثلاً، خواندن یک پروندۀ تاریخیِ پرتفصیل متفاوت است. امّا دلیلی هم ندارد که رویکرد «ساده‌لوحانه» را با «لفاظی ادبیِ» (belle letterism) مبتدیانۀ صِرف یکی بگیریم و آنرا رد کنیم. خوانش ساده‌لوحانه می‌تواند بسیار دشوار باشد؛ می‌تواند به‌خوبی یا به طرزی ضعیف صورت بگیرد؛ آدم‌ها می‌توانند در انجامش پیشرفت کنند. چنین خوانشی لزوماً نباید یک نقادیِ «فرمالیستی» یا مطلقاً مبتنی بر اصالت متن باشد. شناختنِ هرچه بیشترِ آن جهانِ اجتماعی‌ که اثر برایش نوشته شده، شناختنِ سایر آثارِ مؤلف و معاصرینش و غیره می‌تواند بسیار مفید باشد.ثانیاً، فشارهای «الگوی تحقیقی» که وصفشان رفت حالا دارند تأثیرِ ناپخته و نسنجیدۀ دیگری را نیز موجب می‌شوند. (به هر حال برای برخی) کاملاً طبیعی است که فرض کنند در نهایت نه‌فقط الگوی علوم، که خودِ علوم نیز آن نظریۀ متحقَّقِ معنی را به دست می‌دهند که محققین در آن رشته‌ها نیازمند آن هستند. همین حالایش هم می‌توان «کاربستِ نتایج‍»‍ی از حوزۀ حوزۀ علوم شناختی و زیست‌شناسیِ تکاملی را در پرسش‌هایی دید در باب اینکه چرا کاراکترها در رُمان‌ها به فلان شکل عمل می‌کنند یا چه چیز می‌تواند مسبب احوالاتی باشد که خصیصۀ شاعرانی بخصوص است. گویی آدم‌ها به طرزی نامعمول علاقه‌مند شده‌اند که بدانند وقتی برای یک نفر شعری از ریلکه می‌خوانند کدام ناحیه از مغزِ او فعال می‌شود. مشکل بزرگ در اینجا چندان سنخ جدیدی از تصادمِ فرهنگ (یا پیروزی یکی از «دو فرهنگِ» چ‍ . پ‍ . اسنو) نیست بلکه این است که چنین کاربست‌هایی مثال‌هایی چشمگیر از نقادیِ بدِ ادبی‌اند و نه مثال‌هایی خوب از رویکردی انقلابی.اگر کسی می‌خواهد توضیح دهد که در رُمان واشینگتن اسکوئر، نوشتۀ هنری جیمز، چرا کاراکترِ دکتر اسلوپر ــــ که ظاهراً شخصیت بسیار حمایتگری دارد ــــ در مورد تمایل دخترش کاترین به یک خواستگار چنین سرد برخورد می‌کند، باید با سبک‌سنگین کردنِ شواهدِ خوبی که در رمان گرد آمده آغاز کند ــــ اینکه او از قدرتی که نسبت به دخترش دارد لذت می‌برد و دلش می‌خواهد آنرا حفظ کند؛ اینکه می‌ترسد دخترش برود و خودش تنها بماند؛ اینکه می‌داند آن خواستگار آدمی فرصت‌طلب است که بر سر راه دختری دارا کمین کرده؛ اینکه کاترین برای او بدل به نوعی همسر جایگزین شده و دکتر اسلوپر از این لحاظ کاترین را «از آنِ خودش» تلقّی می‌کند؛ اینکه از جوانیِ آن خواستگار متنفر است؛ اینکه متنفر است از اینکه دخترش به اندازه‌ای که او دلش می‌خواست شخصِ موفقی از آب درنیامده؛ و به رغم اینکه تمامی این مسائل حقیقت دارند و در نحوۀ برخوردِ او مؤثرند، فقط بخشی از این کلّیت در دسترس آگاهیِ او قرار دارد. فقط در این صورت [و با در نظر داشتن آنچه گفته شد] است که می‌توان دربارۀ اینکه اعمال مختلفِ دکتر اسلوپر چه معنایی دارند و او چه قصدی داشت و دیگران اعمالش را چطور تعبیر می‌کردند دست به ارائۀ تبیینی زد. و تازه آن وقت است که می‌توانیم به دنبال هر چیزی شبیه به «میزانِ سازگاریِ او با اعمالش» بگردیم.اگر کسانی رضایت از غرق شدن در غنای چنین امکانات تفسیری‌ای را «ساده‌لوحانه» می‌شمارند، چه باک، بگذار بشمارند![1] ارسطو در مواضع مختلفی از اخلاق نیکوماخوسی، و خاصّه در فصل پنجم از کتابِ ششم، از «فرونسیس» (حکمت عملی) و «فرونیموس» (مرد دارای حکمت عملی) سخن گفته است. نک‍ . ارسطو، اخلاق نیکوماخوسی، ترجمۀ محمدحسن لطفی (تهران: طرح نو). ــــ م.[2] نک‍ . امیل بریه، تاریخ فلسفه قرن هفدم، ترجمۀ اسماعیل سعادت (تهران: هرمس، ۱۳۹۰)، صص ۱۶۲-۱۵۸. ــــ م.امیر خضرایی‌منشامیر خضرایی‌منشThu, 18 Mar 2021 00:54:58 +0330