چه‌گونه آموزشگران می‌توانند به ساختن دنیایی مهربان‌تر کمک کنند

با ادغام مَنِش‌پروری، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی، و حال‌آگاهی، مدارس می‌توانند نیکیِ فطری را در دانش‌آموزان پرورش دهند.

نویسنده: ویکی زاکرزوسکی
۲ فوریه‌یِ ۲۰۲۱، مجله‌یِ نیکی بزرگ‌تر، دانشگاه برکلی، کالیفرنیا

مترجم: دکتر احسان بیک‌زاده
گروه علمی حکمت زندگی

ویراسته‌یِ مصطفی ملکیان

مارتین لوتر کینگِ پسر در سال ۱۹۴۷ چنین نوشت: «آموزشی که به کارآیی محدود شود می‌تواند بزرگ‌ترین تهدید برای جامعه از آب درآید. خطرناک‌ترین جنایت‌کار چه‌بسا انسانی باشد برخوردار از عقل، اما بی‌بهره از اخلاق.»

در دهه‌های اخیر تحقیقات از استدلال او پشتیبانی کرده‌اند. با فهم علمی جدیدمان از رشد اجتماعی، هیجانی، و اخلاقیِ دانش‌آموزان، گمان می‌کنم که با اطمینان می‌توان گفت که دیگر دست‌آوردِ تحصیلی به تنهایی یک آموزش‌وپرورشِ «موفق» محسوب نمی‌شود. کارِ معلمان انسان‌ها را شکل می‌دهد ـــ و این بدان معنا است که آموزش‌وپرورش کمک می‌کند که دنیامان را شکل بدهیم.

به همین دلیل است که همه‌ساله در مؤسسه‌مان، مؤسسه‌یِ تابستانیِ معلمان، کار را با طرح این پرسش از شرکت‌کنندگان، که از سراسر جهان گِرد آمده‌اند، شروع می‌کنیم که «در چه جور دنیایی می‌خواهید زندگی کنید؟» و گرچه پاسخ‌های آنان به این پرسش ممکن است متفاوت باشند، اما یک وجه مشترک دارند: ایجاد تمام این دنیاهای متنوع احتیاج به [وجود] اشخاصی دارد که مهربان و خوب باشند.

پس، آموزش‌وپرورشِ رسمی چه‌گونه می‌تواند در یاری‌رساندن به مردم برای پذیراشدنِ مهربانی و خوبی ایفاءِ نقش کند؟ عناصرِ سازنده همین حالا هم موجود اند تا به معلمان در این راستا کمک کنند، یعنی در زمینه‌های مَنِش‌پروری[1] (character education) ، یادگیری اجتماعی-هیجانی (social-emotional learning)، و حال‌آگاهی (mindfulness). اما معجزه حقیقتا زمانی به وقوع خواهد پیوست که هر سه‌یِ این‌ها در هم ادغام شوند ـــ و بر پایه‌یِ احساس هدفمندی و هویت اخلاقی قوی استوار شوند.

هدف و هویت اخلاقی «چرایی» را در اختیارمان می‌گذارند

عالمانِ علومِ تجربی شروع کرده‌اند به یورش و دست‌اندازیِ گسترده به قلم‌رو فهم عقاید روان‌شناختیِ عمیق‌تر در باب اخلاق آدمی. خصوصاً، دو حوزه به عنوان عوامل حیاتی در پرورش فضیلت در حال ظهور اند: هدف و هویت اخلاقی.

هدف، ذاتاً اخلاقی است، همان‌طور که در تعریف علمی آن می‌توان مشاهده کرد: «داشتن مقصدی در زندگی که عمیقاً به آن اهمیت می‌دهید و به معنایی سازنده در دنیای فراتر از خودتان دست دارد.» به عنوان مثال، ممکن است شما قصد داشته باشید که نظام مراقبت از سلامت را به یک نظام عادلانه تبدیل کنید و به همین جهت به [آموختن] پزشکی روی آورید، یا هدف شما می‌تواند حمایت از خانواده‌تان باشد. ممکن است بخواهید بر طبق باورهای مذهبی یا معنوی خود زندگی کنید یا برای رفع اختلافات کار کنید.

هویت اخلاقی ناظر است بر این‌که یک شخصِ خوب بودن برای احساس فردیت چه اهمیتی دارد. محققان دریافته‌اند که یک هویت اخلاقی قوی دانش‌آموزان را به گرفتن تصمیمات اخلاقی ترغیب می‌کند و به آنها انگیزه می‌دهد که به نفع جامعه‌ رفتار کنند حتی وقتی که برای این رفتار هیچ قدردانی‌ای از آنان نشود.

پرورش احساس هدفمندی و هویت قوی، اعم از هویت اخلاقی‌ و غیر آن، تکلیف کلیدی نوجوانان در زمینه‌یِ رشد است. (در حقیقت، این تکلیف از سنین بسیار پایین‌تر شروع می‌شود، اما در سال‌های نوجوانی بارزتر می‌شود.) اما در تمام مدتی که نوجوانان ممکن است هنوز در حال تصمیم‌گیری باشند یا عملاً تصوری [در ذهن] در این باره داشته باشند که چه کسی می‌خواهند باشند (هویت اخلاقی) و چه چیزی می‌خواهند به دنیا عرضه کنند (هدف)، برای توفیق‌یافتن در این چیزها به راه‌نمایی و مهارت نیاز دارند. و این‌جا همان جایی است که مَنِش‌پروری، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی، و حال‌آگاهی می‌توانند «چه‌گونگی» را برای «چراییِ» هدف و هویت اخلاقی فراهم کنند، و از این طریق به ما کمک کنند.

این امر به ویژه برای معلمان دوره‌یِ راهنمایی و دبیرستان که دانش آموزان‌شان ممکن است دروس مستقل در یادگیریِ اجتماعی-هیجانی (SEL)، حال‌آگاهی یا منش را عقب بیاندازند مهم است. محققان دریافته‌اند که گنجاندن این مهارت‌ها در زمینه‌ای که مستقیماً به زندگی دانش‌آموزان ربط دارد، این مهارت ها را معنادار می‌کند و دانش‌آموزان را به یادگیری آن‌ها علاقه‌مندتر می‌سازد.

مَنِش‌پروری «چیستی» را در اختیارمان می‌گذارد

مَنِش‌پروری به دانش آموزان فرصت می‌دهد تا درباره‌یِ این‌که چه فضیلت‌هایی را دوست دارند که در خود پرورش دهند و آن فضایل در مقام عمل چه‌گونه به نظر می‌رسند، بیاندیشند.

در حالی که آموزش جوانان برای [رشد] منش مفهوم جدیدی نیست ـــ این فکرت در قلب آموزش اولیه‌یِ آمریکایی و همچنین نظام‌های آموزشی باستانی ودایی، بودایی، و کنفوسیوسی قرار داشت ـــ مدارس در قرن بیستم به دلایلی قابل فهم از این هدف دور افتادند. با تنوع روزافزون اجتماع‌هامان، پرسش‌های «ارزش‌های چه کسانی را آموزش می‌دهیم؟» و «مسئولیت آموزش این ارزش‌ها بر عهده‌یِ کیست؟» پرسش‌هایی شدند که پاسخ‌گفتن به آنها گریزناپذیر و دشوار بود.

با وجود این، حوزه‌یِ مَنِش‌پروری از این پرسش‌ها پا پس نکشیده است. بسیاری از برنامه‌ها فهرستی از فضائل از قبیل مسئولیت‌پذیری، انصاف، و روراستی را عرضه می‌کنند تا هر ماه، عمدتاً از طریق داستان‌ها، فعالیت‌ها و پروژه‌های خدماتی آموزش داده شوند، و در فرهنگ و جو مدرسه ادغام شوند. و گرچه برخی ممکن است استدلال کنند که رشدِ فضیلت قلم‌روِ خانواده است، من قائل‌ام که مدرسه مکانی است عالی‌ برای تمرین و تبادل نظر درباره‌یِ ـــ و بنابراین تعمیقِ ـــ فهم دانش‌آموزان از فضائل و رفتار فضیلت‌آمیز.

بنابراین، از این طریق، منش‌پروری «چیستی» را در اختیارمان می‌گذارد ـــ محتوای آ‌ن‌چه قرار است برای پرورش افراد مهربان و خوب آموزش دهیم. و زیباییِ انجامِ این کار در مدارس و اجتماع‌های متنوع ما به این معنی است که معلمان و مراقبان می‌توانند با هم همکاری کنند تا این محتوای آموزشی را تعدیل و خلق کنند تا با ارزش‌هاشان متناسب شود، و، در نتیجه، در [این فرایندِ] فهم و پذیرشِ [نحوه‌یِ تفکر و بودن و زیستنِ] دیگر انسان‌ها رشد می‌کنند.

اما منش‌پروری وقتی عمدتاً به صورت فهرستی از فضائل آموزش داده می‌شود محدودیت‌های خاص خودش را دارد. دانش‌آموزان ممکن است بتوانند خصوصیاتی مانند روراستی، سپاسمندی، و صداقت را تعریف و شناسایی کنند، اما آیا مهارت لازم برای عملی‌کردنِ آن‌ها را هم دارند؟ به بیانی دیگر، چه‌گونه می‌توانیم به کودکان کمک کنیم که نه‌تنها خوبی‌ها را بدانند، بل‌که درعمل کارهای خوب بکنند؟

و این‌جا همان جایی است که یادگیریِ اجتماعی-هیجانی می‌تواند کمک کند.

یادگیریِ اجتماعی-هیجانی «چه‌گونگی» را در اختیارمان می‌گذارد

در ۲۰ سال گذشته یادگیریِ اجتماعی-هیجانی (SEL) به سرعت در مدارس رشد کرده است. خیلی ساده، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی مهارت‌های اجتماعی و هیجانی‌ای را آموزش می‌دهد که به ما کمک می‌کنند روابط بهتری با خود و هم‌‌دیگر برقرار کنیم، و تصمیمات اخلاقی و انسانی (نوع‌دوستانه = caring ) بگیریم. تحقیقات نشان داده‌اند که یادگیریِ اجتماعی-هیجانی در صورت اجرای صحیح می‌تواند به افزایش موفقیت تحصیلی، بهبود نگرش‌ها و روابط دانش‌آموزان، و کاهش رفتارهای مخاطره‌آمیز کمک کند.

بنابراین، چه‌گونه یادگیریِ اجتماعی-هیجانی می‌تواند از منش‌پروری حمایت کند؟ با به‌دست‌دادنِ مهارت‌های لازم برای عملی‌ساختنِ فضیلت. به بیانی دیگر، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی «چه‌گونگیِ» «چراییِ» منش‌پروری است.

به عنوان مثال، شفقت فضیلتی است که تقریباً در هر سنت معنوی و حکیمانه یافت می‌شود و فضیلتی است که در دنیای امروز به شدت مورد حاجت است. در حالی که بسیاری از ما آرزومند ایم که اشخاصی شفیق باشیم، واقعیت آن است که شفقت فضیلتی است که ابراز آن می تواند عملاً دشوار باشد. در واقع، تحقیقات معلوم کرده‌اند که اگر احساس کنیم که کسی استحقاق رنج‌هایی که می‌برد را دارد، اگر کسی شبیه به ما نباشد، اگر احساس کنیم عجله داریم، یا اگر رنج کسی شدیدتر از آن باشد که بتوانیم ضبط‌ومهارش کنیم، تمام این‌ها، می‌توانند مانع ابراز شفقت ما به او شوند.

مهارت‌های اجتماعی و هیجانی می‌توانند به ما کمک کنند تا بر این محدودیت‌های درونی فائق آییم. معلمان در سراسر جهان در کلاس‌های خود دانش‌آموزانی دارند که مشکلاتی باورنکردنی را در زندگی خود تجربه می‌کنند - و پاسخ عادی و طبیعی این است که نسبت به آنها شفیقانه رفتار کنیم. اما گاهی اوقات هزینه‌یِ هیجانیِ دیدنِ هر روزه‌یِ این همه رنج می‌تواند منجر به خستگی مفرط شود، که احساس و ابراز شفقت را، اگر نگوییم غیرممکن، دشوار می سازد. با وجود این، داشتن مهارت در شناسایی عواطف چالش‌انگیز، هدایت [به مسیر صحیحِ ابراز] و آزادکردنِ آن‌ها می‌تواند به معلمان کمک کند تا از خستگی مفرط اجتناب کرده و به طرزی ایمن و نیروبخش به کارِ همراه با شفقت‌ورزی خود ادامه دهند.

اما یادگیریِ اجتماعی-هیجانی نیز محدودیت‌هایی دارد. ما می‌توانیم برای کاهش فشارهای روانی ‌(= استرس)مان، برای شناسایی تعصبات‌مان، برای کارکردن مشترک و از روی حس همکاری، و غیره، به دانش و مهارتٰ‌های حل تعارض مجهز شویم. اما آیا می‌توانیم از این مهارت‌ها در حالت هیجان‌زدگی نیز استفاده کنیم؟ اگر کسی چیزی بگوید یا کاری کند که یک ماشه‌یِ هیجانی را در ما بچکاند، آیا می‌توانیم به حدّ کافی خویشتن‌دار بمانیم تا در عمل به نحوی پاسخ دهیم که پاسِ فضائلی را می‌دارد که عزیزشان می‌داریم؟

و این‌جا همان جایی است که حال‌آگاهی می‌تواند کمک کند.

حال آگاهی آن را «جا می‌اندازد»

همانند یادگیریِ اجتماعی-هیجانی، در دهه‌یِ گذشته حال‌آگاهی (mindfulness) در مدارس مانند موفقیتی عظیم گُل کرده است. در مرکز نیکی بزرگتر، ما حال‌آگاهی را چنین تعریف می‌کنیم: «حفظ آگاهی لحظه‌به‌لحظه نسبت به افکار، احساسات، حس‌های بدنی، و محیط پیرامون، از دریچه‌یِ یک عدسی ملایم و پرورش‌دهنده.» تحقیقات درباره‌یِ حال‌آگاهی در مدارس، هرچند که اندک اند، نشان می‌دهند دانش‌آموزانی که تمرین حال‌آگاهی می‌کنند، بهروزی بیش‌تر، افزایش موفقیت تحصیلی، و مهارت‌های ارتباطی کارآمدتری دارند.

حال‌آگاهی به دانش‌آموزان کمک می کند تا به آگاهی خود از ارتباط میان هیجانات‌شان، افکارشان و احساسات بدنی‌شان عمق بدهند، و این آن‌ها را قادرتر می‌سازد که هیجانات خود را تنظیم کنند، و این تنظیمِ بهترِ هیجانات از آن پس بر مواردی از قبیل رفتار، سطوح فشار روانی، روابط، و توانایی تمرکز آن‌ها تأثیر می‌گذارد.

به بیانی دیگر، حال‌آگاهی با تواناساختنِ دانش‌آموزان در استفاده از مهارت‌های یادگیریِ اجتماعی-هیجانی در مواقع لزوم، باعث می‌شود که این مهارت‌ها تثبیت شوند/جا بیفتند.

مثلاً، دانش‌آموزی را در نظر بگیرید که از امتحان وحشت دارد. هنگامی که معلمش یک آزمونِ کوتاهِ بدونِ اطلاعِ قبلی را در کلاس اعلام می‌کند، این دانش‌آموز به جای آن‌که بهانه‌ای برای ترک کلاس بتراشد، «حال‌آگاهانه» متوجه می‌شود که شروع به عرق‌کردن کرده و حالت تهوع دارد. و این به او علامت می‌دهد که از مهارت‌های یادگیریِ اجتماعی-هیجانی‌اش برای آرام‌کردن خود، از جمله، تنفسِ عمیق و گفتگوباخویشتنِ مثبت استفاده کند.

چه‌گونه همه‌یِ این‌ها را یک‌‌جا گِرد هم آوریم

پس، به طور خلاصه، مَنِش‌پروری فضیلت‌هایی را که مایل ایم در زندگی‌مان پاس بداریم در اختیارمان می‌گذارد، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی به ما مهارت عملی‌ساختنِ این فضائل را می‌دهد و حال‌آگاهی به ما کمک می‌کند تا آگاهی باطنی و توانایی‌مان برای استفاده از آن مهارت‌ها به وقت ضرورت را افزایش دهیم. و احساس هدفمندی و هویت اخلاقی به دانش‌آموزان کمک خواهد کرد تا برای تبدیل دنیا به دنیایی بهتر این بینش‌ها را روی خودشان به کار بندند.

این در مدارس چه‌گونه به نظر می‌رسد؟

بیایید یک دانش‌آموز دوره‌یِ اول دبیرستان به اسم میا را تصور کنیم که در حال کار روی یک پروژه‌یِ گروهی است و متوجه می‌شود که یکی از دوستانش با کپی‌کردنِ کار گروهی دیگر دارد تقلب می‌کند، و این تقلب در نهایت می‌تواند روی نتیجه‌یِ کارِ کل گروه تأثیر بگذارد. در این‌جا حال‌آگاهی به او کمک می‌کند که متوجه شود مشت‌هایش گره‌کرده شده و قلبش تاپ‌تاپ می‌زند. او از مهارت‌های یادگیریِ اجتماعی-هیجانی‌اش برای حل تعارض استفاده می‌کند تا با دوستش صحبت کند، که این به او کمک می‌کند روراستی و مراقبت را تمرین کند، و این هر دو فضیلتِ منش برای او مهم اند.

ادغامِ این فکرت‌ها به کار معلمان نیز می‌آید. یک معلمِ تازه‌کارِ کلاس اول ابتدایی سفیدپوست به اسم جانرا تصور کنید که در راستای فهم دانش‌آموزانش که از لحاظ فرهنگی و اقتصادی متنوع و جورواجور اند، با مقتضیات معلمی و تدریس دست و پنجه نرم می‌کند. تمرین حال‌آگاهی به او کمک می‌کند قبل از واکنش نشان ‌دادن به دانش‌آموزی که، به نظر جان، دستورالعمل‌های آموزشی را اجرا نکرده است، نفسی عمیق بکشد تا خودش را متمرکز کند. تربیتِ خودآگاهی که در [برنامه‌یِ] یادگیریِ اجتماعی-هیجانی دیده است به او علامت می‌دهد تا تشخیص دهد که ممکن است در مورد دانش‌آموزانش ‌فرض‌هایی [سوگیرانه و کلیشه‌ای] بکند و لازم است که این فرض‌ها را زیر سوال ببرد. سرانجام، یک معلم خون‌گرم اما متوقع بودن که پایبند عدالت اجتماعی باشد بخشی مهم از منش وی است.

خوشبختانه بسیاری از برنامه‌های مَنِش‌پروری، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی، و حال‌آگاهی، همین حالا هم جنبه‌هایی از این سه حوزه را ادغام کرده‌اند. به عنوان مثال، برنامه‌یِ موزاییک[2] کارِ راتجرز، یادگیریِ اجتماعی-هیجانی و مَنِش‌پروری را یک‌جا جمع کرده است. مرکز جوبیلی برای منش و فضایل[3] بر مَنِش‌پروری متمرکز است، اما دارای عناصری از یادگیریِ اجتماعی-هیجانی و حال‌آگاهی هم هست، در حالی که تعریف جدید کاسل[4] از یادگیریِ اجتماعی-هیجانی دارای عناصری از مَنِش‌پروری است. و هم محققان و هم کارورزان دارند شروع می‌کنند به ادغام یادگیریِ اجتماعی-هیجانی با حال‌آگاهی.

باری، آیا این یک تصویر کامل از رشد کل‌نگرانه‌یِ کودک است که می‌تواند به ایجاد دنیایی مملو از انسان‌های مهربان و خوب یاری رساند؟ به هیچ وجه ـــ در واقع، این یک تصویر نسبتاً ساده‌سازانه است. این سفر عملاً بسیار پیچیده است. همان‌طور که ماروین برکوویتز، متخصص رشد کودک گفت: «این، علوم موشکی است [که هنوز در اوائل رشد خود است].» ولی، این، نقطه‌ای برای شروع است و از ابزارهایی که معلمان از قبل در اختیار دارند استفاده می‌کند.

[1] در دائره‌المعارف روان‌شناسی ایجابی اثر شان لوپز در تعریف منش‌پروری چنین آمده است: «تعاریف منش‌پروری در گذشته و حال بسیار نوسان داشته و دارند، از تعاریف محدود و تنگ تا تعارف بسیار فراخ؛ اگرچه بسیاری از این تعاریف از این رأی حمایت می‌کنند که این تعلیم‌وتربیت حامی رشد نقاط قوت، فضائل، مهارت‌های زندگی و شهروندی، و توانایی به کار گرفتن این مهارت‌ها در اوضاع و احوال واقعی است. در سایت وزارت آموزش و پرورش آمریکا هم درباره‌یِ منش‌پروری چنین آمده است: « منش‌پروری یک فرایند یادگیری است که دانش‌آموزان و بزرگ‌سالانِ حاضر در یک اجتماع آموزشی را قادر می‌سازد که ارزش‌های اخلاقی اساسی از قبیل احترام، عدالت، فضیلت شهروندی، و مسئولیت‌پذیری در قبال خود و دیگران را فهم کنند، اهمیت دهند، و بر طبق آن‌ها عمل کنند.» ــــــــ م.

[2] MOSAIC program

[3] Jubilee Centre for Character and Virtues

[4] CASEL’s new definition of SEL

آدرس این مقاله در سایت مجله‌یِ نیکی بزرگ‌تر:

https://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_educators_can_help_make_a_kinder_world